張 瑩

（渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院，遼寧 錦州121013）

一、問題的提出

在國家政策影響下，城市與鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校之間在教育教學(xué)硬件設(shè)施上的差距已明顯縮小，教育機(jī)會(huì)均等現(xiàn)象也得到了明顯的改善，但是村小與城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)的相關(guān)差距還比較明顯。村小教育質(zhì)量的提升是促進(jìn)農(nóng)村新課程改革的重要突破口。

“村小”是農(nóng)村教育的最微小單元。本研究中的“村小”是指市所轄縣（區(qū)）為了整合教育資源，促進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育區(qū)域性均衡發(fā)展，部分村小合并到鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)后剩下的村級(jí)小學(xué)。由于所剩村小學(xué)數(shù)量較少，而校舍多處在偏僻的鄉(xiāng)村，村小教育教學(xué)問題日益彰顯。其中，村小教師隊(duì)伍建設(shè)是眾多問題中的核心問題。提升村小教師專業(yè)素養(yǎng)有利于促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革在農(nóng)村開花、結(jié)果。政府相關(guān)職能部門的“規(guī)范”管理與“體認(rèn)式”教師培訓(xùn)模式是突破村小教師隊(duì)伍建設(shè)瓶頸的有效途徑。

二、研究方法

（一）田野調(diào)查法

田野調(diào)查法又叫實(shí)地調(diào)查或現(xiàn)場(chǎng)研究。由于影響村小教師隊(duì)伍建設(shè)的因素是多元的、復(fù)雜的，只有通過和校長、教師、學(xué)生及家長進(jìn)行深入深度訪談，觀察教師的課堂教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為才能真正了解村小教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上提出切實(shí)可行的解決策略。

（二）問卷調(diào)查法

在收集、整理文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)村小教師隊(duì)伍建設(shè)相關(guān)問題的調(diào)查問卷。問卷主要包括教師的人口學(xué)特質(zhì)、是否為代課教師、教師流失現(xiàn)象以及教學(xué)信念等四個(gè)方面。

三、村小教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)狀

（一）村小教師的年齡特質(zhì)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，村小在編教師的平均年齡為47.2歲，而且呈現(xiàn)兩頭大、中間小的局面[1]。兩頭大是指，一部分是剛剛畢業(yè)的年輕教師，另一部分是老齡教師。中間小是指，有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師專業(yè)素質(zhì)比較高的中青年教師比較少。代課教師的平均年齡為32.1歲，趨于年輕化，20世紀(jì)80年代、90年代出現(xiàn)的代課教師大多數(shù)都已轉(zhuǎn)正，成為正式教師。

（二）第一學(xué)歷層次比較低

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，村小教師普遍第一學(xué)歷較低。在被調(diào)查的111名教師中，有12名教師只具有初中學(xué)歷，占總調(diào)查人數(shù)的10.8%；中?；蚋咧袑W(xué)歷共94人，占總?cè)藬?shù)的84.7%；具有本科學(xué)歷的教師僅僅有5人，占總?cè)藬?shù)的4.5%。村小教師繼續(xù)學(xué)習(xí)深造的機(jī)會(huì)和動(dòng)力都不足，即使去深造了，很多時(shí)候也是走形式，草草了事。研究者與一位50歲的女教師訪談發(fā)現(xiàn)，她是一名民辦轉(zhuǎn)正教師，第一學(xué)歷僅僅是初中，后來參加進(jìn)修學(xué)習(xí)獲得了大專學(xué)歷。但評(píng)完職稱后，她再也沒有參加過類似的學(xué)習(xí)。今年9月份，學(xué)校讓她擔(dān)任一年級(jí)班主任工作，她感覺自己已經(jīng)不能勝任這份工作，但學(xué)校有經(jīng)驗(yàn)的教師比較缺乏，她也只能堅(jiān)持做好本職工作。

（三）代課教師的實(shí)然性存在

由于教師編制短缺、學(xué)科教師結(jié)構(gòu)性短缺等原因，造成村小出現(xiàn)大量聘用“代課教師”的局面。在調(diào)查的23所村小中，共360名教師，其中89名為代課教師。一所村小共19名教師，其中13名為代課教師，只有6名為在編教師。代課教師專業(yè)性不強(qiáng)、素質(zhì)參差不齊和不穩(wěn)定性等原因嚴(yán)重影響了村小教育教學(xué)質(zhì)量。在一所學(xué)校調(diào)查了解到，由于英語教師年齡大生病了，校內(nèi)沒有教師能夠代替他，因此，不得已找了一名代課教師。這名代課教師具有英語專業(yè)本科學(xué)歷，資質(zhì)比較高，但也僅是一名代課教師。由于沒有轉(zhuǎn)正可能、工資比較低等原因，該代課教師僅僅教了半學(xué)期就辭職了，學(xué)校只好再去找其他代課教師。代課教師不穩(wěn)定現(xiàn)象致使村小像英語、科學(xué)等課程的開設(shè)比較艱難，代課教師盡管比較多，學(xué)生學(xué)習(xí)效果卻不盡如人意。

(四)“教”與“學(xué)”不一致的現(xiàn)象很普遍

“教”與“學(xué)”不一致是指村小教師所學(xué)專業(yè)與所教學(xué)科出現(xiàn)很大偏差。從問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，80%以上的村小校長認(rèn)為一些課程開設(shè)比較困難，教非所學(xué)的現(xiàn)象很普遍。通過訪談發(fā)現(xiàn)，一位村小校長不但承擔(dān)一個(gè)班的班主任工作，還承擔(dān)全校的心理健康教育課程?！耙凰逍】偣?個(gè)人，把所有學(xué)科都開齊了”，一位校長很無奈地說，“除了存在一部分代課教師外，最多的一個(gè)教師上四門課程”。

（五）教師課程資源開發(fā)意識(shí)薄弱

筆者觀課“肥沃的土壤”（科學(xué)三年級(jí)下，江蘇教育出版社出版的教材）之后與教師訪談發(fā)現(xiàn)，教師授課內(nèi)容僅僅圍繞教材中的“土壤組成與結(jié)構(gòu)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也僅限于記筆記，課堂上教師提出的問題認(rèn)知水平普遍較低。當(dāng)筆者問及為什么不采取“種花”“種地”等豐富的貼近學(xué)生生活的案例，把學(xué)生置于熟悉的文化境遇中，從“做科學(xué)”的視角引發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題時(shí)，教師認(rèn)為：“農(nóng)村學(xué)生比較調(diào)皮，把學(xué)生帶到田野和草地也只是帶他們玩了，回到課堂上還是不知道基本概念的內(nèi)容?！憋@見，教師持有傳統(tǒng)的課程資源與開發(fā)觀，農(nóng)村獨(dú)特的自然與人文資源被排斥在學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容之外。

（六）村小教師教學(xué)信念趨于傳統(tǒng)傾向

筆者通過教學(xué)實(shí)錄分析和課后訪談發(fā)現(xiàn)，村小教師自陳教學(xué)信念基本符合新課程改革的理念。例如，經(jīng)常會(huì)聽到這樣的表述：“我經(jīng)常通過提問調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性”；“我把學(xué)生分成小組，每堂課都讓他們討論，學(xué)生自己能解決的問題，我就不多講”；“我經(jīng)常鼓勵(lì)他們（學(xué)生）提問”。可見，經(jīng)過新課程改革的一系列培訓(xùn)活動(dòng)，教師對(duì)于新課程理念的“知”已經(jīng)熟稔于心，但透視教師教學(xué)行為卻發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)還是在教師的嚴(yán)密掌控之中，學(xué)生探究、發(fā)現(xiàn)、討論還僅限于驗(yàn)證教師所提供的標(biāo)準(zhǔn)答案，村小教師潛藏的教學(xué)信念趨于傳統(tǒng)傾向，落后于新課程改革的設(shè)計(jì)需求。

四、村小教師隊(duì)伍建設(shè)薄弱問題的尋根探源

（一）村小的地域環(huán)境

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，地域環(huán)境是影響村小教師隊(duì)伍建設(shè)的主要表層因素，它使越來越多的農(nóng)村教師不安心于農(nóng)村教學(xué)工作，影響了其教學(xué)積極性。年經(jīng)教師在村小工作幾年后，都想盡辦法調(diào)動(dòng)到市內(nèi)或離市內(nèi)比較近的學(xué)校。這也造成了一些縣城或中心小學(xué)教師比較多，而偏遠(yuǎn)的村小卻缺乏優(yōu)質(zhì)的教師資源。筆者與一位村小優(yōu)秀教師的訪談?dòng)涗浫缦拢?/p>

研究者：您現(xiàn)在住在市內(nèi)嗎？

受訪者：是的，我們家孩子小學(xué)三年級(jí)的時(shí)候搬到縣城的。

研究者：主要是因?yàn)楹⒆拥慕逃龁栴}才從農(nóng)村搬出來？

受訪者：是的，現(xiàn)在孩子上高中了，我每天在農(nóng)村上班覺得非常辛苦，我和校長談了好幾次，不要再讓我當(dāng)班主任了，可是校長沒有答應(yīng)。

研究者：想調(diào)到城市學(xué)校嗎？

受訪者：那太好了，市里老師比較輕巧。

研究者：為什么？

受訪者：至少市內(nèi)教師只教一科，我們農(nóng)村老師語文、數(shù)學(xué)都要自己教。農(nóng)村的孩子也不好管理。

（二）區(qū)域教師政策失衡

縣域內(nèi)教師政策的失衡是影響村小教師隊(duì)伍建設(shè)的政策原因。首先，教育相關(guān)職能部門出臺(tái)的一些評(píng)優(yōu)選先政策往往向城市或縣城教師傾斜。村小教師常常自我感覺，“農(nóng)村教師”成了“不是優(yōu)秀教師”的代名詞。市內(nèi)學(xué)校，尤其是一些重點(diǎn)學(xué)校、示范學(xué)校，教師外出學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)多、評(píng)優(yōu)機(jī)會(huì)多等，這些都成為區(qū)域內(nèi)師資均衡發(fā)展的絆腳石。其次，教育行政部門往往抽調(diào)優(yōu)秀村級(jí)教師到鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校或縣城學(xué)校任教，村小成了培養(yǎng)優(yōu)秀教師的搖籃[2]。

（三）教師培訓(xùn)形式單一

研究發(fā)現(xiàn)，村小教師主要參加縣教育局及教師進(jìn)修學(xué)校組織的各項(xiàng)培訓(xùn)活動(dòng)，外出進(jìn)修培訓(xùn)的機(jī)會(huì)比較少。有的教師由于日常工作量比較繁重，縣域內(nèi)的培訓(xùn)也不能保證按時(shí)參加。教師培訓(xùn)在農(nóng)村與城市的實(shí)施過程中并不存在本質(zhì)區(qū)別也影響了農(nóng)村教師參加培訓(xùn)的積極性。簡單的、缺乏地域特色的教師培訓(xùn)阻礙了村小教師隊(duì)伍的持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展。

五、“規(guī)范”與“體認(rèn)”視角下村小教師隊(duì)伍建設(shè)的有效途徑

近年來，中央和地方都加大了對(duì)農(nóng)村學(xué)校的資金投入與政策支持，村小學(xué)校硬件設(shè)施發(fā)生了很大變化。但村小師資配置仍落后于城市及鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)，教師隊(duì)伍建設(shè)的弱勢(shì)遮蔽在漂亮的硬件設(shè)施之內(nèi)。只有政府、社會(huì)、學(xué)校與教師等多方面協(xié)調(diào)作用，形成合力，才能更好地提升村小教師隊(duì)伍素質(zhì)。本研究從“規(guī)范”與“體認(rèn)”雙重視角來探索加快村小教師隊(duì)伍建設(shè)的有效途徑。

（一）“規(guī)范”管理是促進(jìn)村小教師隊(duì)伍建設(shè)的制度保障

縣級(jí)政府與教育職能部門等出臺(tái)相關(guān)教育政策，規(guī)范教師隊(duì)伍管理，從“制度”層面確保村小學(xué)校與教師的合法權(quán)益。

1.建立良性的教師流動(dòng)機(jī)制

村小與鄉(xiāng)鎮(zhèn)及城市小學(xué)教師的合理的、良性的流動(dòng)是促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展的有效措施。教育相關(guān)部門要為“服務(wù)村小”為主的教師流動(dòng)政策提供便利條件，建設(shè)有效的保障制度。例如，在縣或鄉(xiāng)政府成立教師流動(dòng)辦公室，專門負(fù)責(zé)流動(dòng)教師的管理、考核與監(jiān)督等事情，對(duì)于流動(dòng)教師給予評(píng)優(yōu)評(píng)先、經(jīng)濟(jì)等方面的資助等[3]。

2.激勵(lì)機(jī)制下的村小教師權(quán)益制度的規(guī)范建設(shè)

為了鼓勵(lì)更多的村小教師在其工作崗位上發(fā)揮光和熱，地方財(cái)政應(yīng)該把更多的經(jīng)費(fèi)投入轉(zhuǎn)移到村小[4]。地方政府與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等相關(guān)人員可以通過物質(zhì)與精神雙重激勵(lì)辦法進(jìn)一步規(guī)范村小教師權(quán)益制度[5]。例如，縣級(jí)教育行政部門可以設(shè)立農(nóng)村教師獎(jiǎng)勵(lì)基金，評(píng)選最美村小教師等。

3.改革村小教師編制管理辦法

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多村小存在缺少專業(yè)教師，但卻不缺教師編制的現(xiàn)象。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是多方面的，也是復(fù)雜的。建議對(duì)于教師短缺的村小應(yīng)該建設(shè)鄉(xiāng)—村統(tǒng)一的流動(dòng)編制。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)不應(yīng)該占有村小多余編制；對(duì)于暫時(shí)不能工作在第一線的教師也應(yīng)該取消其相應(yīng)的編制；對(duì)生源比較少的村小，也應(yīng)適當(dāng)放寬教師編制。

4.完善教師招聘制度

首先，教師招聘考試內(nèi)容的完善。除了教育學(xué)、心理學(xué)等必要課程外，還可以添加學(xué)科課程的筆試內(nèi)容，這樣能夠更加充分了解應(yīng)聘教師的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，選擇優(yōu)秀人才從事教育教學(xué)工作。

其次，教育相關(guān)主管部門在招聘農(nóng)村教師時(shí)，可以考慮把“扎根農(nóng)村教育”作為考核的第一條必要條件，并簽署相關(guān)協(xié)議使其能夠保障長期從事村小的教育教學(xué)工作。對(duì)于當(dāng)?shù)剞r(nóng)村出生的應(yīng)聘教師可以提供一些優(yōu)惠政策，使其能夠順利從事農(nóng)村教育工作。

5.教育督導(dǎo)制度的完善

教育督導(dǎo)制度的完善與作用的發(fā)揮有利于加快村小教師隊(duì)伍建設(shè)的步伐。教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)在“督”教育政策落實(shí)的同時(shí)，還要積極發(fā)揮“導(dǎo)”的引領(lǐng)作用，為提升村小教師素養(yǎng)獻(xiàn)計(jì)、獻(xiàn)策。

（二）“體認(rèn)”式教師培訓(xùn)模式：從教育理論到實(shí)踐教學(xué)的轉(zhuǎn)移[6]

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然村小教師參加過不同級(jí)別的新課程改革培訓(xùn)，掌握了比較先進(jìn)的教育教學(xué)理念，但是許多教師在教學(xué)實(shí)踐過程中仍秉承傳統(tǒng)教育觀念，教學(xué)方法單一，學(xué)生課堂參與度比較低，以至于村小教育教學(xué)質(zhì)量參差不齊。教師培訓(xùn)應(yīng)依托農(nóng)村教育現(xiàn)場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)從教育理論向?qū)嵺`教學(xué)的轉(zhuǎn)移，引領(lǐng)教師在豐富多彩的“本土化”“體認(rèn)”活動(dòng)中，獲得“當(dāng)體之驗(yàn)”，進(jìn)而提升村小教師專業(yè)素養(yǎng)。

1.在校本教研活動(dòng)中提升教師的教育教學(xué)能力

校本教研是教師教育教學(xué)能力提升的重要支點(diǎn)。教師教育相關(guān)部門與學(xué)校積極配合開展針對(duì)性強(qiáng)、高效的校本教研活動(dòng)。例如，縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)?？梢越M織“一幫一”的村小校本教研活動(dòng)，具體內(nèi)容包括：一名優(yōu)秀教研員負(fù)責(zé)一所村級(jí)小學(xué)，定期幫助其開展切實(shí)可行的教研活動(dòng)，使教師能夠從更高的教育理論視角審視自己的教育教學(xué)行為，樹立科學(xué)的教師觀與學(xué)生觀，進(jìn)而提升其教育教學(xué)能力。

2.教師在“反思”與“行動(dòng)”中獲得教育實(shí)踐體驗(yàn)

隨著國家對(duì)農(nóng)村教育的高度重視，農(nóng)村教師培訓(xùn)體制與模式都發(fā)生了很大變化。農(nóng)村教師學(xué)歷已經(jīng)基本達(dá)標(biāo)。但是，傳統(tǒng)的農(nóng)村教師培訓(xùn)往往缺乏學(xué)科基礎(chǔ)，以專家報(bào)告的“滿堂灌”為主，存在功利性強(qiáng)、操作性差等問題[7]。這些培訓(xùn)對(duì)于提升村小教師教育教學(xué)能力的效果甚微。各級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該積極開展“行動(dòng)教育”，創(chuàng)新農(nóng)村教師培訓(xùn)模式。通過生動(dòng)活潑的教學(xué)案例促進(jìn)教師積極反思，獲得教育實(shí)踐體驗(yàn)。

3.構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)“農(nóng)村教育家”的成長

教師學(xué)習(xí)共同體為村小教師“體認(rèn)”教育教學(xué)理論提供了現(xiàn)實(shí)途徑。教師學(xué)習(xí)共同體的成員可以包括教育教學(xué)專家、高校教師、優(yōu)秀小學(xué)教師、教研員和普通的村小教師等。其學(xué)習(xí)形式可以分為網(wǎng)上與網(wǎng)下兩種。以“教學(xué)問題”為研究主題的教師學(xué)習(xí)共同體，可以把教師培訓(xùn)工作與日常教學(xué)緊密結(jié)合在一起，增加了培訓(xùn)的實(shí)效性與科學(xué)性。通過名師示范、精品課的引領(lǐng)等一系列活動(dòng)，村小教師積極反思教育實(shí)踐，并在教育實(shí)踐中重新解讀教育理念[8]，最終形成教育實(shí)踐智慧。

當(dāng)然，影響村小教師隊(duì)伍建設(shè)的問題是多元的，提升村小教師專業(yè)素養(yǎng)需要多方合力。本研究由于樣本數(shù)量有限等原因，可能會(huì)造成個(gè)別觀點(diǎn)有些偏頗，誠與各位同仁商榷。

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[8]鐘啟泉.為了未來教育家的成長——我國教師教育課程面臨的挑戰(zhàn)[N].北京師范大學(xué)校報(bào)，2010-07-20(3).