李修斌 Matthew JOHNSON

(廈門大學(xué) 海外教育學(xué)院，中國 廈門361005)

一、引 言

文化歷來是一個復(fù)雜的話題，其中關(guān)于文化的內(nèi)涵學(xué)術(shù)界對此眾說不一。據(jù)統(tǒng)計到20世紀80年代為止世界上各個學(xué)科對文化的定義就達450多種之多，近二十年來這個數(shù)量更是有增無減。在眾多關(guān)于文化的定義中，H.H.stern對文化的分類具有代表性。H.H.stern(1992:208)根據(jù)文化的結(jié)構(gòu)和范疇把文化分為廣義和狹義兩種。廣義的文化是指人類在社會發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財富的總和;狹義的文化是指人們普遍的社會習(xí)慣，如衣食住行、風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式和行為規(guī)范等。筆者結(jié)合對外漢語文化教學(xué)實際認為對外漢語教學(xué)中的“文化”概念應(yīng)該包含H.H.stern所分的這兩類文化并側(cè)重于狹義。對外漢語教學(xué)框架內(nèi)的“文化”定位依據(jù)文化載體的不同可綜合前輩學(xué)者的研究分為兩個方面:一是依附于語言的文化，即語言中蘊含著的文化，這種文化又被稱為文化因素;二是獨立存在著的文化。區(qū)分文化因素和獨立存在著的文化這兩類“文化”概念并分別在區(qū)分后的概念范圍內(nèi)進行本文的述評意義顯然更大，但局限于筆者評述的需要，本文暫不細分而把兩者統(tǒng)一起來作為評述對象。

對外漢語教學(xué)界曾在20世紀80年代和90年代集中探討過對外漢語語言教學(xué)和對外漢語文化教學(xué)的關(guān)系，并最終在90年代從“定性”、“定位”和“定量”三個角度對這一關(guān)系作出總結(jié)。對外漢語文化教學(xué)由此在與對外漢語語言教學(xué)對比之中凸顯了自身性質(zhì)、確定了文化教學(xué)所處地位和教學(xué)中的內(nèi)容范圍。接下來學(xué)界把在文化教材編寫、文化教學(xué)大綱及文化教學(xué)等級大綱研制等領(lǐng)域繼續(xù)開拓并取得突破性進展作為下一步研究的主要任務(wù)，其中如何劃分文化教學(xué)內(nèi)容就成為文化教學(xué)前行路上必須重視的一大問題。

國內(nèi)文化教學(xué)研究始于80年代初，文化教學(xué)內(nèi)容劃分作為其中一個重要部分亦起步于80年代。隨著人們對文化教學(xué)的逐步認識，對外漢語文化教學(xué)內(nèi)容劃分也是一個“漸進性”的概念。80年代時期，文化教學(xué)內(nèi)容劃分局限于宏觀認識，概念還比較模糊，交際文化和知識文化的兩分法引發(fā)了很大爭議;90年代時期，文化教學(xué)內(nèi)容研究步入繁榮和深入發(fā)展期，這主要表現(xiàn)為眾多學(xué)者的目光轉(zhuǎn)投此領(lǐng)域并作出了大量研究成果，文化教學(xué)內(nèi)容劃分的概念已逐步明朗;進入新世紀，隨著對外漢語教學(xué)實踐的繁榮發(fā)展，立足于文化教學(xué)實踐、文化教學(xué)內(nèi)容劃分研究為文化教學(xué)實踐服務(wù)成為這個時期研究的顯著特征。

以上文化教學(xué)內(nèi)容劃分研究的三個時期，從研究進程角度區(qū)別為兩個大階段、三個小階段，即包括交際文化與知識文化兩分的爭議階段、文化內(nèi)容劃分的具體化階段在內(nèi)的基于文化本體的文化教學(xué)內(nèi)容劃分研究和立足于文化教學(xué)實踐的文化教學(xué)內(nèi)容劃分階段。在第一個小階段中，宏觀層面上的交際文化在文化內(nèi)容劃分中日趨凸顯;在第二個小階段中，學(xué)界在文化內(nèi)容劃分微觀層面上作了諸多探討;在第三個小階段中，學(xué)者們對文化教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)層次安排方面進行了研究。

二、文化教學(xué)內(nèi)容劃分之交際文化在劃分中的凸顯

30年來在文化教學(xué)內(nèi)容劃分上引發(fā)持續(xù)紛爭的是交際文化。在交際文化理論發(fā)展過程中，張占一、趙賢州、呂必松、孟子敏和卞覺非等學(xué)者都進行了深入細致的探索。他們在交際文化的界定、交際文化的再分類等方面的深入探索，使交際文化理論不斷趨于精確化與豐富化。

“交際文化”這一概念最早由張占一在1984年《談?wù)劃h語個別教學(xué)及其教材》中提出。對于這一概念的價值，亓華(2003年)認為中國對外漢語教學(xué)界形成自家特色的文化研究是以張占一先生提出的“交際文化”為開端和導(dǎo)向的。①張占一首次把語言教學(xué)中的文化背景知識從其功能角度分為知識文化和交際文化兩種，并對交際文化進行界定。在此之后，張占一又陸續(xù)發(fā)表《談交際文化因素》(1989年)、《試議交際文化和知識文化》(1990年)和《交際文化瑣談》(1992年)等文章，持續(xù)不斷的對他的交際文化理論進行修訂和完善。尤其在《試議交際文化和知識文化》(1990年)中他對先前所作交際文化的界定作了進一步補充，把非語言交際(如體態(tài)語)納入交際文化范圍。由此我們可以得出張占一對“交際文化”的完整定義，即“所為交際文化，指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞的語言和非語言的文化因素”。

趙賢州(1989)首先響應(yīng)張占一的知識文化與交際文化兩分法，他從外語教學(xué)的角度對交際文化作了與張占一先前定義相類似的界定。呂必松在世界華文教學(xué)研討會上表示贊同張占一和趙賢州的知識文化與交際文化分類，并在他的著作《對外漢語教學(xué)發(fā)展概要》第163頁對“交際文化”給出了自己的界定。1992年他又進一步把“交際文化”分為“語言交際文化”和“非語言交際文化”?？偫▉砜?，呂必松對交際文化的界定并沒有突破張占一的前論。

關(guān)于交際文化教學(xué)內(nèi)容的再分類，趙賢州(1989)把交際文化的內(nèi)容概括為12項。孟子敏(1992)借鑒以上三位學(xué)者的成果并把分類進一步具體化，繪制出交際文化分類圖。他在分類圖中把語言交際文化和非語言交際文化各分成四大類和它們所轄的許多子項目。卞覺非(1992)認為“所謂交際文化可以看成是社會交際的規(guī)約系統(tǒng)。交際文化的內(nèi)容可以分為文化行為部分和文化心理部分兩個層級。前者指人們發(fā)出的動作系統(tǒng)，是交際文化的表層表現(xiàn);后者指文化行為中的價值觀念系統(tǒng)，是交際文化的深層理據(jù)?！雹?/p>

“交際文化”在文化內(nèi)容劃分中的凸顯和得到對外漢語教學(xué)界的廣泛認同，標志著當(dāng)時學(xué)界對語言教學(xué)中文化的理解和重視。另外，陳光磊、梅立崇和葛中華等學(xué)者也對文化教學(xué)內(nèi)容劃分進行了研究，他們劃分文化教學(xué)內(nèi)容角度各異，所得結(jié)論中并沒有交際文化這一名稱，但筆者認為他們所劃分的結(jié)果實際上存在與交際文化屬于同一范疇的一類，如陳光磊(1992)劃分出的“語義文化”和“語用文化”、梅立崇(1994)劃分出的“程序性文化知識”、葛中華(1994)劃分出的“超語言文化”，在此我們可以把它們看作是交際文化的變體。

陳光磊(1992)從語言本體角度出發(fā)把文化教學(xué)內(nèi)容分為“語構(gòu)文化、語義文化和語用文化”，并主張以語用文化為重心，語義文化和語構(gòu)文化為兩翼構(gòu)建文化教學(xué)體制。所謂語構(gòu)文化我們可以把它看作張占一先生提出的知識文化;而語義文化，它作為靜態(tài)漢語詞義的組成部分在進入交際過程中就可以演變成動態(tài)的語用文化，這兩者緊密相連，我們可以把語義文化和語用文化一并看作是先前的交際文化。

梅立崇(1994)把跨文化交際中的文化分為“陳述性文化知識”和“程序性文化知識”。所謂“陳述性文化知識”，通過作者對它的定義和靜態(tài)范疇的界定我們可以把它看作前文中的知識文化。所謂“程序性文化”，通過作者對它的定義和動態(tài)屬性的界定我們可以把它看作先前的交際文化。而作者文中提出的由陳述性文化向程序性文化轉(zhuǎn)變的三個轉(zhuǎn)化階段即前接受階段、接受階段和后接受階段，正是學(xué)習(xí)者把“知識文化”轉(zhuǎn)化為“交際文化”要經(jīng)歷的三個一般過程。

葛中華(1994)將對外漢語教學(xué)中的文化因素分為兩大類:“語言文化”和“超語言文化”，這一劃分類似索緒爾對“語言”跟“言語”的劃分。葛中華從靜態(tài)角度出發(fā)把外漢語教學(xué)中的文化因素分出“語言文化”一類;從動態(tài)角度把外漢語教學(xué)中的文化因素分出“超語言文化”一類。筆者從動態(tài)與靜態(tài)這一分類依據(jù)上可以初步判定作者所定義的“超語言文化”即前文中交際文化的變體。正如作者定義中“超語言文化”不僅包含言語文化，還包括一些如情景文化、伴隨語言用于表意的符號和圖畫等非語言文化一樣，這一定義跟前文所述交際文化的定義相當(dāng)接近。

綜上所述，目前學(xué)者們對文化教學(xué)內(nèi)容的劃分眾說紛紜，但在紛繁復(fù)雜的局面之中我們明顯可以看出爭論的焦點在于交際文化。我們甚至可以說30年的文化教學(xué)內(nèi)容劃分主要圍繞著交際文化展開，交際文化理論對對外漢語文化教學(xué)研究影響巨大。但交際文化理論并非臻于完美，有些學(xué)者對該理論存在的問題進行了切中要害、尖銳的批評。例如，周思源(1992)從分類學(xué)的基本特征、語言交際的趨同性及文化因素的歸屬范疇三個方面，對“交際文化”和“知識文化”分類的科學(xué)性提出質(zhì)疑。他認為對外漢語教學(xué)宜建立一種比較寬泛的文化觀念以適應(yīng)對文化的多方面需求。北京師范大學(xué)文學(xué)院許嘉璐院長在北師大“漢語文化學(xué)院”命名大會上明確提出不同意把對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)分為“知識文化”和“交際文化”。他認為在實際教學(xué)中“知識文化”和“交際文化”兩者無法科學(xué)地分開，而只能由教學(xué)者主觀決定;另外，“知識文化”和“交際文化”其實都是圍繞語言交際而展開，只不過二者所說的文化對語言交際的作用有直接和間接的不同而已，而所謂直接和間接也難以區(qū)分和預(yù)料，何況還有非語言交際存在。③以上這些對交際文化理論的批評值得深思，交際文化理論研究作為文化教學(xué)內(nèi)容劃分研究中凸顯出來的一個重要理論要想繼續(xù)得到完善和增強自身說服力，研究者就不得不正面面對這類質(zhì)疑。

此外，為使對外漢語文化教學(xué)內(nèi)容的劃分更加多樣化，陳申認為:“有關(guān)‘知識文化’和‘交際文化’的爭議，不僅僅是一個確定文化范圍的問題，而且關(guān)系到對文化本質(zhì)的認識”，“對文化本質(zhì)的解釋不應(yīng)當(dāng)限制在知識、行為的兩分對立，而應(yīng)鼓勵多樣化的提議?！睂ν鉂h語文化研究對語言本身的交際文化因素研究無可置疑，但研究視野卻不能僅局限于此。筆者認為我們應(yīng)該從文化差異著手，重點進行思維方式等文化深層觀念的對比研究。通過對比研究和有針對性的調(diào)查之后確定出深層文化觀念差異，教師再利用教材內(nèi)容、課堂討論和實地參觀訪問等多種形式培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化意識，增進學(xué)習(xí)者對目的語文化的了解，最終達到增強學(xué)習(xí)者跨文化交際能力的最終目標。

三、文化教學(xué)內(nèi)容劃分之具體化劃分

對外漢語文化教學(xué)內(nèi)容的交際文化和知識文化兩分仍局限于宏觀層面，對外漢語文化教學(xué)的實踐操作需要我們把交際文化和知識文化的分類進一步具體化，按照從整體到部分再到個體的順序?qū)訉舆M行劃分，以至劃分到一個個的文化項目，最后形成文化教學(xué)內(nèi)容劃分的體系。

張占一(1992)指出，從語言到文化的探索應(yīng)該由語言、文化和交際三方面入手，以交際形式、交際誤點、交際誤因為項目，在表層和深層兩個層面上進行，劃分出包括時間詞、姓名、顏色詞、親屬稱謂、禁忌與委婉語等在內(nèi)的語言部分和包括身勢、時間、空間等在內(nèi)的非語言部分。魏春木、卞覺非(1992)從文化功能角度，以差異性、實用性、系統(tǒng)性、發(fā)展性和等級性等五項為劃分原則，以現(xiàn)代文化、主導(dǎo)文化和小文化為主圈定劃分范圍，將基礎(chǔ)漢語階段文化導(dǎo)入的內(nèi)容劃分為12項文化行為項目和4項文化心理項目，并進一步細分為114項。趙賢州(1992)提出交際文化的12個方面④。胡明揚(1993)從語匯、表達方式和語言習(xí)慣等方面列舉了6種最有可能直接影響語言學(xué)習(xí)和使用的文化因素，即物質(zhì)生活條件、精神文化生活、風(fēng)俗習(xí)慣和社會心態(tài)、認識方式和社會經(jīng)濟制度。王國安(1996)、楊德峰(1999)對對外漢語文化教學(xué)中的文化詞語進行了分類，王國安(1996)根據(jù)他對文化詞語的界定把文化詞語分為5類，即表現(xiàn)中國獨有物質(zhì)文化的詞語，表現(xiàn)中國獨特精神文化的詞語，表現(xiàn)中國獨特社會政治、經(jīng)濟制度的詞語，反映中國獨特自然地理的詞語和反映中國獨特風(fēng)俗習(xí)慣的詞語。楊德峰(1999)把文化詞語分為14類，即宗教、習(xí)俗、人物、歷史、成語、文藝、地理、節(jié)令、飲食、服飾、器具、建筑、政治制度及其他。陳光磊(1997)指出在文化教學(xué)上語義文化內(nèi)容可以同以詞匯教學(xué)為重心的語義教學(xué)相結(jié)合，他把這部分內(nèi)容劃分為5個方面。林國立從教材編寫角度出發(fā)提倡把交際文化網(wǎng)織在詞匯、語言、觀念、風(fēng)俗、聯(lián)想、行為等項目之中進行教學(xué)。盧偉(2003，2005)依托《乘風(fēng)漢語》這部教材將其中蘊含著的中國文化分成三個大類、十個總類、31個子類和190個文化素。婁毅(2006)以文化領(lǐng)域公認最具代表性的內(nèi)容和能引起學(xué)生興趣的內(nèi)容為篩選標準選取出10項有關(guān)當(dāng)代中國社會、12項有關(guān)傳統(tǒng)中國和以哲學(xué)思想、文化觀念兩項統(tǒng)管的文化觀念等三類內(nèi)容作為進入文化教材中的文化教學(xué)內(nèi)容。

通過以上論述我們可以看出文化教學(xué)內(nèi)容劃分在步入具體化進程之后，學(xué)界對文化教學(xué)內(nèi)容微觀層面上的劃分研究尚處于零散、不成系統(tǒng)的狀態(tài)。學(xué)者們或從文化大系統(tǒng)中的一個點入手進行研究，通過系聯(lián)擴展向“面”這個層次發(fā)展;或者依據(jù)某一本教材和某一學(xué)習(xí)階段對其進行文化“面”這一層次的相對系統(tǒng)的研究。但由于文化的復(fù)雜性和內(nèi)容的廣闊性，目前的文化內(nèi)容劃分研究面對文化這個大系統(tǒng)還顯得十分零散、不成系統(tǒng)，距離體系性的文化教學(xué)內(nèi)容劃分還相差甚遠。但文化教學(xué)內(nèi)容劃分的研究畢竟只有30多年的歷史，面對文化這個巨大的系統(tǒng)，從孤立的一點入手逐步過渡到相對系統(tǒng)的面的層次，通過積累的方式逐步完成對文化教學(xué)內(nèi)容的劃分也許正是正確的也是唯一的一條路。

四、文化教學(xué)內(nèi)容的層次劃分

文化教學(xué)內(nèi)容在宏觀和微觀層面上的劃分塵埃落定之后，作好文化教學(xué)內(nèi)容劃分的層次安排就是文化教學(xué)內(nèi)容從理論研究走向?qū)嵺`教學(xué)的最后一步。文化教學(xué)內(nèi)容的劃分可以從基于文化本體的理論角度進行，也可以從基于文化教學(xué)的實踐角度進行。從文化本體角度對文化教學(xué)內(nèi)容的劃分主要是把文化這個混沌的大熔爐層層劃分直至劃分出一個個的文化點，它以劃分的具體化和系統(tǒng)性為劃分目標;而從文化教學(xué)實踐角度對文化內(nèi)容的劃分主要依據(jù)文化自身特點和學(xué)習(xí)者不同需求等客觀特點把從文化本體角度劃分出的文化系統(tǒng)安排到各個教學(xué)階段中去，它以劃分的階段性和連續(xù)性為劃分目標。

魏春木、卞覺非(1992)對其劃分出的114個文化項目進行等級安排時，本著文化行為項目急用先學(xué)和文化心理項目掌握難度較大安排在后的原則，將文化行為項目安排在初中級階段，把文化心理項目安排在高級階段，繼而將這114項文化項目分別安排在了對外漢語教學(xué)中的三大階段、六小階段之中。吳曉露(1993)從語言文化教材編寫中文化內(nèi)容體現(xiàn)的角度出發(fā)認為中高級階段的交際文化教材內(nèi)容應(yīng)是表層文化的精細描寫和深層文化的準確解釋。表層文化的精細描寫和深層文化的準確解釋又可以具體劃分為屬于表層文化描寫范圍的表層文化情景展現(xiàn)、表層文化規(guī)則描寫和屬于深層文化解釋范圍的表層文化深層解釋、表層文化之間的深層聯(lián)系。王學(xué)松(1993)把文化教學(xué)中的內(nèi)容劃分為意識形態(tài)文化、傳統(tǒng)精神文化、民俗文化和涉及前三者的由外界進入的異文化因素四類。他認為目前文化教學(xué)的范圍主要集中在第三個層次上，但有必須繼續(xù)前行至第二個層次。張英(1994)認為我們應(yīng)在初、中級階段進行合理、系統(tǒng)地表層文化教學(xué)，即主要教授中國文化中位于外在層面的文化和與其母語文化完全相異的文化;在高級階段，我們則要通過設(shè)置不同的“文化質(zhì)點”課把留學(xué)生的注意力引到中國文化的深層部分，即屬于民族文化中起主導(dǎo)和定型作用的那部分文化。

馬叔俊、潘先軍(1996)從文化本體的層次、留學(xué)生漢語的水平和他們所從屬的“文化圈”三個角度對對外漢語文化教學(xué)層次進行劃分。他認為從文化本體層次上看，對外漢語文化教學(xué)應(yīng)將表層的物質(zhì)文化作為教學(xué)重點。從留學(xué)生漢語的水平來看，對初、中級水平的留學(xué)生我們介紹的內(nèi)容應(yīng)該淺顯，集中在易于接受的物質(zhì)層面文化，不可鋪開引申。從留學(xué)生所屬的“文化圈”來看，對外漢語文化教學(xué)應(yīng)該對“圈內(nèi)”和“圈外”的學(xué)生分別對待。李楓(2010)認為文化導(dǎo)入因素不恰當(dāng)會導(dǎo)致教學(xué)達不到預(yù)期目標，所以對對外漢語教學(xué)中文化因素進行階段性劃分有其必要性。他以文化的層級性與學(xué)習(xí)者語言水平為劃分依據(jù)，劃分出適合初級階段學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語音與物質(zhì)文化、適合中級階段學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語法與制度文化和適合高級階段學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語義與精神文化。

文化教學(xué)內(nèi)容劃分的層次安排研究是一個系統(tǒng)工程，此研究應(yīng)考慮到文化本體的特點(如文化本身的難易程度、文化影響生活的程度等)、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)背景(如漢語水平、學(xué)習(xí)時限、年齡、動機和學(xué)習(xí)目的等)和二語習(xí)得的規(guī)律(如學(xué)習(xí)者的文化和母語背景)等多重因素而不得不慎之又慎，以上的分析也體現(xiàn)了這一點。鑒于文化教學(xué)內(nèi)容的具體化尚不系統(tǒng)，目前文化教學(xué)內(nèi)容的層次安排研究應(yīng)立足于現(xiàn)實實踐并側(cè)重于歸納出相對成熟的文化教學(xué)內(nèi)容劃分層次安排的原則這個方面，因為一旦有了統(tǒng)一的成熟的分層原則，將來待文化教學(xué)內(nèi)容劃分具體化完成之后我們就可以有依據(jù)的對其進行層次等級安排。

五、結(jié) 語

綜上所述，學(xué)界近30年來對文化教學(xué)內(nèi)容的劃分研究傾注了大量精力，在理論劃分的宏觀層面、微觀層面和實踐劃分的教學(xué)層次安排方面都做出了多角度的探究，這些研究成果雖仍有待深化開拓，但已經(jīng)可以為文化教材編寫和文化大綱及文化教學(xué)等級大綱研制提供一定參考。從目前研究的現(xiàn)狀來看文化教學(xué)內(nèi)容的劃分研究仍存在明顯的不足:一是交際文化理論在文化教學(xué)內(nèi)容劃分中還尚未得到統(tǒng)一的認可;二是文化教學(xué)在具體內(nèi)容上的劃分存在零散而不系統(tǒng)的缺陷;三是受以上兩點影響文化教學(xué)內(nèi)容的層次劃分也只能流于表面而沒能形成體系。通過以上分析可知，文化教學(xué)內(nèi)容的劃分在整個對外漢語文化教學(xué)中的重要地位已不言而喻，為了接下來的文化教材編寫和文化大綱及文化教學(xué)等級大綱研制有一個堅實的基礎(chǔ)，文化教學(xué)內(nèi)容劃分的精細化和體系化還需學(xué)界的進一步努力。

注釋:

①亓華:《中國對外漢語教學(xué)界文化研究20年述評》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》，2003年第6期，第105頁。

②卞覺非:《論“漢語·文化圈”跟對外漢語教學(xué)的基本策略》，《語言文字應(yīng)用》，1992年第2期，第32頁。

③亓華:《中國對外漢語教學(xué)界文化研究20年述評》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》，2003年第6期，第106頁。

④趙賢州:《關(guān)于文化導(dǎo)入的再思考》，《語言教學(xué)與研究》，1992年第3期，第37～38頁。

卞覺非:《論“漢語.文化圈”跟對外漢語教學(xué)的基本策略》，《語言文字應(yīng)用》，1992年第2期。

婁 毅:《關(guān)于AP漢語與文化教材文化內(nèi)容設(shè)計的幾點思考》，《語言文字應(yīng)用》，2006年S1期。李 楓:《對外漢語教學(xué)文化因素處理的階段性劃分》，《語言教學(xué)與研究》，2010年第4期。

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