李 菩 菩, 傅 新 禾

(四川農(nóng)業(yè)大學(xué) 政治學(xué)院， 四川 雅安 625014)

中國自古就是一個(gè)有著道德倫理情結(jié)的國家，對道德教化的功能特別看重，所以在社會轉(zhuǎn)型和價(jià)值沖突中重新闡釋道德教育的價(jià)值取向是非常有必要的。道德教育主體不僅參與道德教育價(jià)值的選擇和創(chuàng)造，同時(shí)也置身于道德教育價(jià)值的沖突之中。現(xiàn)代社會多元化的背景下，道德教學(xué)的主體不是在價(jià)值選擇上發(fā)生了沖突就是在價(jià)值沖突中喪失了選擇的能力。當(dāng)前“不顧品德內(nèi)化規(guī)律，否定道德學(xué)習(xí)主體化，用規(guī)范宣講取代心性修養(yǎng)的純外塑過程成為中國道德教育現(xiàn)實(shí)的主流特征”[1]。一方面，在高校道德教學(xué)“主知觀念”*這里的主知觀念與西方20世紀(jì)盛行的主知主義有著內(nèi)涵上的區(qū)別。西方主知主義也有人稱其為主智主義，以赫爾巴特和赫爾巴特學(xué)派為代表，發(fā)軔于古希臘羅馬時(shí)代，盛行于20世紀(jì)科技主義和理性主義大行其道的時(shí)代。主張教育中人的認(rèn)知和理性是最重要的，把知識的傳授和理性思維的培育作為教育的基礎(chǔ)和目的。主知主義的觀念反映在道德教育上，主要表現(xiàn)為將道德認(rèn)知作為道德教育的核心，注重道德判斷，培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力和選擇能力。西方知性德育的特點(diǎn)表現(xiàn)為思維性和主動性，中國則體現(xiàn)為明顯的知識性和被動性。這種不同不僅是由于中西歷史文化傳統(tǒng)、制度差異等因素的影響，還和西方在道德教育中關(guān)注學(xué)生自身的道德判斷能力和選擇能力的發(fā)展，而中國傳統(tǒng)灌輸觀念下的道德教學(xué)習(xí)慣于指出“對錯(cuò)是非”，學(xué)生被動接受文本知識的教學(xué)有關(guān)。文章中的主知觀念是指在道德教育中以知識的傳授為主，忽略學(xué)生的品德培養(yǎng)和行為習(xí)慣養(yǎng)成。指導(dǎo)下的主知性道德教育，使高校道德教育空間大大縮小，將德育過程簡約化為“一步到位”；另一方面，這種價(jià)值取向下的道德教學(xué)以客觀普遍化的知識割裂了道德教育與現(xiàn)實(shí)生活，造成學(xué)生知行脫節(jié)和學(xué)習(xí)斷層等問題。

一、 尋找道德教育之源

(一)知識與美德的比照

隨著人們對世界認(rèn)識的不斷擴(kuò)大和深入，我們的知識不斷地充實(shí)豐富。而美德不像知識一樣具有這種時(shí)間上的增多性和深入性，它體現(xiàn)在時(shí)間上的特性不是數(shù)量上的增多而是內(nèi)涵上的流變。道德之于人在于一種意義的找尋，在于形成一種德性用來改善自身；知識之于人在于對未知的探尋，在于形成一種體系用來改變世界。濫觴于近代的科學(xué)主義思潮席卷了包括道德教育在內(nèi)的一切領(lǐng)域，道德教育喪失了自身的邏輯而按照科學(xué)的邏輯構(gòu)建自身，并將抽象出來的、用符號粉飾的、外在的道德知識作為其建構(gòu)自身的唯一手段。而實(shí)然上的道德不僅僅以規(guī)范理論把握世界，更重要的是以人們的實(shí)踐和具體行動把握世界?！爸R化”的道德全然喪失了自身的超越性和主體性，只剩下對人的規(guī)范性和約束性，從而更多地被人們作為一種把握社會的方式而不是把握自身的方式。我們不可否認(rèn)的是，獲得道德知識是人德性養(yǎng)成的重要途徑，對道德教育的開展和道德認(rèn)知的提升也有著重要影響，但是其本身并不能代替道德。在道德教育中過分地強(qiáng)調(diào)道德知識必然擠壓道德養(yǎng)成的空間，人的德性的獲得少不了對知識的獲取，但是反過來，對知識的獲取并不必然養(yǎng)成好的德性。

(二)對道德教育自身的關(guān)照

1.追本溯源——對道德自身內(nèi)涵的認(rèn)識

方向的錯(cuò)誤比方法的錯(cuò)誤更致命。對道德教育進(jìn)行追本溯源要沿著價(jià)值認(rèn)識——價(jià)值選擇——價(jià)值追求——價(jià)值生成——價(jià)值實(shí)現(xiàn)——價(jià)值享用這條主線，從顯性的道德教育結(jié)果出發(fā)，循路返回找尋道德教育的源頭。道德教育的實(shí)效源于對道德教育客觀而準(zhǔn)確的理解和把握，而進(jìn)行更深一步的探尋，則是要搞清楚“何謂道德”的問題，也即對道德教育的元初認(rèn)識要源于對“道德是什么”的探究。中國作為世界上擁有豐厚道德資源的國家，關(guān)于“道德謂何”的論述古已有之。《管子·心術(shù)上》中說“德者，得也”，《禮記·鄉(xiāng)飲酒義》中表達(dá)了相似的觀點(diǎn)“德也者，得于身也”。朱熹在《朱子語類<第六卷>》中說“道者，人之所共有；德者，己之所獨(dú)得”。將“德”與“得”聯(lián)系起來，“得”不僅體現(xiàn)在對于倫理規(guī)范的熟記，更深刻的表現(xiàn)為個(gè)人對于美德的擁有。今天的“道德”從其內(nèi)涵上講，至少分為三個(gè)層次，一是道德規(guī)范，二是道德品格，三是道德行為。

2.正本清源——對道德教育內(nèi)涵認(rèn)識的糾偏

與現(xiàn)代“道德”的三層內(nèi)涵相應(yīng)，道德教育可分為三個(gè)方面，一是倫理規(guī)范教育，二是人格教育，三是道德行為習(xí)慣培養(yǎng)。當(dāng)前高校主知性的道德教育建立在人們對道德內(nèi)涵的片面認(rèn)識上，“知性德育是一種對象化的、割裂的德育……其所遵循的邏輯是知識和認(rèn)知的邏輯，是對真正意義上的道德教育的異化”[2]。同其他課程相比，道德教育顯得更為柔性和復(fù)雜，它不只是要求學(xué)生知道什么，更重要的是如何讓他們把“我知道的”轉(zhuǎn)化為“我做到的”，使他們在對待生活的態(tài)度上、在人生追求和理想信念上有所提升，能夠積極向社會主流價(jià)值靠攏。簡而言之，道德教育是一門知行緊密結(jié)合的課程。知德為智，體德為品，行德才為德。我們對道德教育的認(rèn)識不能偏執(zhí)一隅，局限于知識傳授上，而忽略道德經(jīng)驗(yàn)、道德情感、道德行為的傳授與培養(yǎng)。道德知識的傳授往往為學(xué)生提供了一種通往美德之路的便捷的通道，但卻常常是不成功的。

二、 對高校“主知性道德教育”的反思

(一)主知性道德教育中“人”的缺位，導(dǎo)致高校道德教育空白乏力

1.以本(書本)為本的物本教學(xué)

主知性道德教育的典型表現(xiàn)是教師“教書不育人”。一般高校德育教師都認(rèn)為道德養(yǎng)成是學(xué)生在中小學(xué)時(shí)期的事情，認(rèn)為大學(xué)主要的任務(wù)是傳授知識和教授技能，忽視高校學(xué)生的品德和習(xí)慣養(yǎng)成。高校道德教育很大程度上成為一種以本(書本)為本的物本教育，沒有很好地考慮到學(xué)生內(nèi)在的心理需求，對學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)把握不到位。學(xué)生往往只是被動接受而不是主動學(xué)習(xí)。道德教育者缺乏足夠的感情認(rèn)知和投入，將道德教育變成空洞無物的說教，將道德規(guī)范從道德情感中剝離出來灌輸給學(xué)生，更有甚者“念書本”，完全忽略學(xué)生的心理感受。德育課經(jīng)常性的表現(xiàn)為人云亦云的說教或是是非非的判斷抑或該做不該做的命令。道德教育重點(diǎn)沒有放在培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)上而是放在培養(yǎng)學(xué)生高超的記憶能力和答題技巧上，相對忽視了人的完整性。有一項(xiàng)相關(guān)的問卷調(diào)查，其中認(rèn)為教師的主要精力應(yīng)放在教學(xué)實(shí)踐與研究方面的占67%，自身素養(yǎng)提升方面的占21%，學(xué)生行為、習(xí)慣培養(yǎng)和與人相處的教育方面的占10%，從這個(gè)數(shù)據(jù)可以看出，教師普遍重視教書而忽略育人[3]?，F(xiàn)代高校道德教育的道德規(guī)范是知識化的，由語言符號粉飾的、一系列理性化的、外在的行為律令組成。教條式的陳述加上毫無生命力的條框完全遮蔽了道德教育應(yīng)有的魅力。教師只“教書不育人”導(dǎo)致的后果之一便是學(xué)生道德認(rèn)知與道德實(shí)踐層面的斷裂，即學(xué)生“知書不達(dá)理”。

2.以務(wù)(任務(wù))為本的無本教學(xué)

市場經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展似乎將整個(gè)社會群體的觀念帶入一種急功近利的氛圍當(dāng)中。一向被人們視為“清風(fēng)浩然”的高校也席卷而入。目前，許多高校出現(xiàn)專職教師搞兼職的現(xiàn)象，即教師“專職不專心”。這樣做的結(jié)果導(dǎo)致“教師囊中飽，學(xué)生腹中饑”。當(dāng)一種反常的現(xiàn)象被當(dāng)作一種社會常態(tài)并且加以傳播之時(shí)，有兩種可能，一種是隨著社會的發(fā)展進(jìn)步這種現(xiàn)象被人們觀念上接受，行為上接受；另一種則是道義上不被接受，行為上接受。而不幸的是，當(dāng)前高校經(jīng)濟(jì)之風(fēng)屬于第二種范疇。顯性的原因除了當(dāng)前教師績效工資和升遷考核制度的弊端之外，社會上功利主義的文化氛圍更是起到了推波助瀾的作用。此外，當(dāng)下高校教師的素養(yǎng)和師德問題也是我們必須反思的。高校教師不僅是教育活動中的重要主體，也是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的基本保證，高校師德建設(shè)本身就是教育和諧環(huán)境構(gòu)建中的重要一環(huán)。道德教育由于各種原因在高校中處于邊緣化的地帶，高校德育教師地位也處于尷尬之中。不少德育教師轉(zhuǎn)而轉(zhuǎn)移注意力謀求各自的“發(fā)展捷徑”，利用高校豐富的公共資源和靈活而充足的時(shí)間謀求社會兼職。還有部分高校德育教師僅僅把教師當(dāng)作一種謀生手段，對自己的工作只是消極應(yīng)付，將教學(xué)任務(wù)硬性化，加以量化(每學(xué)期多少課時(shí)，學(xué)生考試及格率等)，完全漠視任務(wù)背后指向的學(xué)生品德、行為意識等“軟指標(biāo)”。道德教育本是“以人為本”，“以務(wù)為本”的教學(xué)卻將道德教育之樹連根拔起，使其成為虛設(shè)的飄渺之物。這雖然是道德教育中的極端個(gè)例，但是只就其出現(xiàn)這一事實(shí)也反映出來高校道德教育體制的弊端，以及繼續(xù)推進(jìn)高校師德師風(fēng)建設(shè)與深化高校德育改革的必要性。

(二)主知性道德教育的負(fù)面效應(yīng)

主知性道德教育有其自身的合理性，在提高學(xué)生道德認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生道德理性和思維方面有著重要意義，對道德教育領(lǐng)域曾有巨大影響，直到今天在高校道德教育中仍占據(jù)主要地位。這種合理性在現(xiàn)代多元價(jià)值并存的社會有其不足和限度，對其負(fù)面效應(yīng)進(jìn)行探微，不是要徹底擯棄它，而是對其加以修正，從“主知”的片面性道德教育轉(zhuǎn)換到“主德”的全面道德教育。

1.主知性道德教育脫離學(xué)生心理需求，是高校育德工作低效原因之一

大學(xué)生是一個(gè)特殊群體，如何幫助他們形成完整的人格，培養(yǎng)他們良好的自我認(rèn)知以及高尚的品德是我們道德教育工作者面臨的重要教育任務(wù)。但是，道德教育者對高校學(xué)生的心理訴求以及心理發(fā)展特征缺乏全面深刻的認(rèn)識。大學(xué)生心理的發(fā)育正趨向成熟而又尚未成熟，其心理發(fā)展水平可以概括為智力發(fā)展高峰、欲求發(fā)展高峰、善于創(chuàng)新高峰等“三大高峰”，同時(shí)其自我意識與自主意識顯著增強(qiáng)[4]。對于心理成熟階段的大學(xué)生來講，他們的成人意識增強(qiáng)，開始有自己的看法并渴求發(fā)表自己的意見，希望老師可以留給自己足夠的發(fā)展空間。道德教育教師在教學(xué)中情感投入不深，形成教學(xué)中的惡性循環(huán)。學(xué)生覺得老師所教無用、單調(diào)、乏味，對教師所教內(nèi)容反感，產(chǎn)生課堂的消極體驗(yàn)，同時(shí)教師受到學(xué)生情緒感染教學(xué)積極性下降，道德教育的實(shí)效性成為空談。道德教育本身應(yīng)該是一項(xiàng)崇高的神圣任務(wù)，是為塑造人、教化人、發(fā)展人而來的。脫離了情感的道德教育毫無魅力可言，顯得蒼白乏力，其實(shí)效可想而知。

2.主知性道德教育脫離生活層面和實(shí)踐層面，造成學(xué)習(xí)上的“斷層”

學(xué)生的學(xué)習(xí)主要分為三個(gè)部分，一是知識性學(xué)習(xí)，二是技能型學(xué)習(xí)，三是思想品德和良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。這三個(gè)學(xué)習(xí)部分解決的是學(xué)生不同層次的問題，知識性學(xué)習(xí)解決的是學(xué)生“知不知”、“懂不懂”的問題；技能型學(xué)習(xí)解決的是學(xué)生“會不會”、“能不能”的問題；思想品德和良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成注重“信不信”、“有沒有”的問題。道德教育者中普遍存在的“主知性教學(xué)”把學(xué)生品德的養(yǎng)成當(dāng)成一種絕對性的知識進(jìn)行傳授灌輸，解決的只是第一層面“知不知”、“懂不懂”的問題，而沒有解決最重要的“信不信”、“行不行”這一層面的問題，導(dǎo)致學(xué)生道德認(rèn)知和道德實(shí)踐斷層，從而形成“學(xué)而不知、知而不信、信而不行、行而不堅(jiān)”的怪圈。

3.主知性道德教育使道德教育過于簡約化，不能適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展

道德不是科學(xué)，卻用科學(xué)的思維關(guān)照自己，道德不是經(jīng)濟(jì)，卻被視為經(jīng)濟(jì)助長的工具，道德不是知識，在道德教育中卻被置換成知識教育。道德本是最具有獨(dú)特魅力的兩個(gè)字眼，卻總是用科學(xué)現(xiàn)實(shí)世界的語言來表達(dá)自己，顛倒了“自我”和“他我”的關(guān)系。道德教育的過程強(qiáng)調(diào)“知情意信行”，主知性的道德教育過于關(guān)注“知”的層面。而道德教育實(shí)踐中的問題是主知性道德教育在培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)知層面仍然存在缺陷。首先，道德認(rèn)知能力首要的表現(xiàn)為道德認(rèn)識能力，除此以外還包括學(xué)生的道德判斷能力和道德選擇能力。主知性道德教育簡化了道德教育過程，將教師傳授學(xué)生品德養(yǎng)成的一個(gè)過程變成教師傳授的一步到位，走完了學(xué)生道德認(rèn)知的第一步即止步。被動性的知識教學(xué)在今天已經(jīng)越來越被學(xué)者們所詬病和被學(xué)生所排斥。

三、 高校道德教育價(jià)值取向從“主知”到“主德”的回歸路徑

(一)道德教育觀念上的轉(zhuǎn)變

亞里士多德早就說過，人知善不一定行善，善知也不一定善行?！爸焙汀靶小笔莾蓚€(gè)層面的問題。而高校道德教育對知識的追求和看重逐漸遠(yuǎn)離了蘇格拉底所提出的“美德即知識”向度，走向另一個(gè)反面“知識即美德”。以致在道德知識越來越普及的時(shí)候，卻有越來越多的大學(xué)生面臨道德人格的迷失和人生價(jià)值的困惑。高校道德教育必須扭轉(zhuǎn)主知性教學(xué)觀念的價(jià)值取向，在以人為本的理念指引下，將道德教育的主要任務(wù)落實(shí)在“人”之上，塑造人、培養(yǎng)人、發(fā)展人、完善人、教育人。道德教育的魅力和真諦在于將知識轉(zhuǎn)化為品德，在涵養(yǎng)人性、秉承人性的前提下，喚醒學(xué)生內(nèi)心的道德意識，讓學(xué)生獲得一種真情實(shí)感的生命調(diào)養(yǎng)和生活受用，而不是僅僅給他們勾畫一幅道德的空中樓閣。就像“知識原本是人們用以生活的手段，生活本身才是目的。但是目的與手段卻被顛倒……把目的和手段再顛倒過來，使教育回歸人自身，回歸人的生活，這才是教育的出路?！盵5]

(二)道德教育內(nèi)容和目標(biāo)上的轉(zhuǎn)變

道德教育內(nèi)容是一定社會道德規(guī)范和社會關(guān)系的體現(xiàn)和反映。目前高校道德教育內(nèi)容過于理想化、政治化、空洞化。道德既是人們對理想世界的一種把握方式，具有超越性，同時(shí)又是協(xié)調(diào)社會各種關(guān)系的重要工具，具有現(xiàn)實(shí)性。因此道德教育內(nèi)容應(yīng)注重理想性和現(xiàn)實(shí)性的統(tǒng)一，使之既能引導(dǎo)人對美好的理想境界的追求，又能使人學(xué)會如何處理現(xiàn)實(shí)生活中的各種道德問題[6]。高校要以“兩課”為切入點(diǎn)，有效溝通各類課程，挖掘各科課程中的情感性道德教育內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的情感。大量搜集實(shí)例和材料，用生動的現(xiàn)實(shí)事例分析、講授人生道理，增強(qiáng)道德教育的趣味性、實(shí)用性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的“善”和“美”。

道德教育目標(biāo)是主體在人的德性發(fā)展的基礎(chǔ)上，基于對社會發(fā)展和個(gè)人需要的認(rèn)識產(chǎn)生的一種精神追求，是對已然價(jià)值的傳承與總結(jié)，對未然價(jià)值的構(gòu)想和預(yù)測。道德教育目標(biāo)凝結(jié)著人們對價(jià)值的預(yù)期。道德教育目標(biāo)的提出是道德教育活動的起點(diǎn)，也是道德教育價(jià)值創(chuàng)造的起點(diǎn)。道德教育如果喪失了對目標(biāo)的設(shè)定和選擇，也就喪失了其存在的價(jià)值和意義。目標(biāo)的偏設(shè)將會導(dǎo)致實(shí)踐活動的合理性受挫，從而出現(xiàn)價(jià)值“偏位”。當(dāng)前高校道德教育目標(biāo)應(yīng)然層面上過高、過大，過于口號化，而在實(shí)然層面上過于功利化。目標(biāo)實(shí)然和應(yīng)然層面失范和差距的背后是以大學(xué)生品德喪失和實(shí)效低下為代價(jià)的。高校道德教育目標(biāo)的設(shè)定要注重大學(xué)生自身特點(diǎn)和社會要求，兼顧理想和現(xiàn)實(shí)，具有超越性和現(xiàn)實(shí)性，一方面以生活經(jīng)驗(yàn)把握現(xiàn)在，一方面用信仰和理想憧憬未來。

(三)道德教育手段方法上的改進(jìn)

人的品德行為是通過實(shí)踐和練習(xí)形成的，傳統(tǒng)的主知性道德教育恰恰忽視了這最重要的一點(diǎn)。道德教育要講實(shí)效性，方法同樣要講實(shí)效性，道德教育的實(shí)效性是和一定的社會活動聯(lián)系在一起的。道德教育方法的實(shí)效性，在于能否探討出學(xué)生喜聞樂見的方法。應(yīng)該注意把道德教育的要求盡快轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的要求。當(dāng)前，我國高校道德教育的最主要方法是理論教育法，通常以“我說你聽”、“我令你行”、“我寫你記”的方式存在。要改變這種現(xiàn)狀，一是要摒棄那種成人式的說教，把理論探討和社會實(shí)踐結(jié)合起來。道德規(guī)范、道德觀念和道德行為習(xí)慣是構(gòu)成道德的三個(gè)主要內(nèi)涵，育德者要轉(zhuǎn)變僅僅向?qū)W生灌輸?shù)赖乱?guī)范的做法，注重學(xué)生道德觀念的培養(yǎng)和良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成，在學(xué)生的道德認(rèn)知和道德實(shí)踐層面架起一座橋梁，盡力克服“知行脫節(jié)”的問題。二是要建立師生溝通平臺，現(xiàn)時(shí)代的背景下，大學(xué)生的價(jià)值觀在各個(gè)方面都體現(xiàn)出明顯的獨(dú)立思想和自我價(jià)值追求，參與意識和競爭意識漸強(qiáng)。高校道德教育教師只有與他們建立起平等民主的關(guān)系，脫去“執(zhí)教者”“灌輸者”的身份外衣，多采用經(jīng)驗(yàn)交流、學(xué)術(shù)討論、熱點(diǎn)辯論等方式，與學(xué)生進(jìn)行情感交流和溝通，分享人生體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)。從傳統(tǒng)的“我說你聽”、“我令你行”、“我寫你記”到真正的“以理服人”、“以情感人”和“以行導(dǎo)人”。

四、 結(jié)語

道德教育不同于知識教育，知識教育意在使人了解掌握科學(xué)正確的知識，形成相關(guān)的知識體系，而道德教育意在使人養(yǎng)成高尚的品德和良好的行為習(xí)慣。著名科學(xué)家愛因斯坦在其《教育論》中說“學(xué)校應(yīng)該永遠(yuǎn)以此為目標(biāo)：學(xué)生在離開時(shí)是一個(gè)和諧的人，而不是一個(gè)專家?！备咝W(xué)生面臨著成人和成才兩項(xiàng)人生課題，高校教育則面臨著一代又一代學(xué)生成人和成才的重任。道德教育不能站在社會現(xiàn)實(shí)和科學(xué)技術(shù)的角度觀望自身，而應(yīng)該轉(zhuǎn)變已有的“主知性”教學(xué)觀念，真切地回歸自身，回歸人的生活。

[參考文獻(xiàn)]

[1]檀傳寶.德育美學(xué)觀[M].太原：山西教育出版社，1996：4.

[2]高德勝.知性德育及其超越：現(xiàn)代德育困境研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[3]教育科學(xué)論壇編輯部.學(xué)校德育的病態(tài)、病理與療治[J].教育科學(xué)論壇，2010(5)：68-75.

[4]肖鈺士.影響德育管理實(shí)效性的因素及道德教育方法科學(xué)化走向[J].教學(xué)與管理，2010(3):18-19.

[5]魯潔.道德教育的當(dāng)代論域[M].北京:人民出版社，2005:275.

[6]葛喜平.高校德育過程實(shí)效性低的理性分析與對策研究[J].學(xué)術(shù)交流，2004(9):168-173.