● 鄒從容

（作者系黃石市教育科學規(guī)劃辦主任、湖北省健康課堂研究與實驗指導專家）

還地橋鎮(zhèn)現(xiàn)場活動包括開放每所學校、每間教室、每個學科，呈現(xiàn)課程資源開發(fā)、路徑探索、技術(shù)研究現(xiàn)場，同時也給了我三個追問：如何學、如何教、如何研。

恰恰是為了回答“如何學”的問題，還地橋鎮(zhèn)的課堂探索經(jīng)歷了三個階段：從為了鄉(xiāng)村孩子的升學需要抓應試教育到為了提高課堂效率抓知識為主的課堂幫扶，再基于新課程背景下主體生命發(fā)展，抓以能力為導向的“三環(huán)一體式”導學策略。還地橋現(xiàn)場讓我們看到，教育要從追問“如何學”出發(fā)，才能基于學習的本質(zhì)、教育的主體，讓每個孩子全身心動起來。還地橋現(xiàn)場警示我們，至今還有很多教育者陷入“以教論教”的誤區(qū)不能自拔，其改革之路必定難以走遠?；蛟S還地橋的課堂看上去并不完美，但是他們有勇氣一步步探求學生愿學、能學、會學的教學智慧，也用事實證明他們走向了教學質(zhì)量高位均衡之路。

還地橋鎮(zhèn)現(xiàn)場把握“以學定教，以學促教”原則探索了“如何教”：從情境中產(chǎn)生任務驅(qū)動，而不是機械式的填空預習，讓學生在自學、對學、群學中懂得學習是基于自我需要的智慧之旅，教師是伙伴與助手；教什么？在激發(fā)主體展示發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑對話中，教學生探索核心知識來生成建構(gòu)，進行點對點的簡單應用、知識整合的復雜應用、基于問題解決的開放式應用，滲透學以致用理念；教學生基于問題的解決去辨析、發(fā)散、分析與綜合，體現(xiàn)教學是思維之法。還地橋現(xiàn)場從學出發(fā)，學教同步發(fā)展，不僅回答了“如何學”“如何教”，而且直指我們教科研工作的核心要素，有力地說明了簡單的“以教評教”只會讓教育失去源頭活水。

還地橋鎮(zhèn)現(xiàn)場借助鎮(zhèn)域“以能力為導向的‘三環(huán)一體式’導學助教”課堂教學模式、“三圖一案”、課堂觀察診斷策略這三個專題來一窺其貌，啟發(fā)我們“以研促教、促學”來探索進入新課程深水區(qū)的瓶頸問題。

這些普普通通、具有鄉(xiāng)村特質(zhì)的全科教師或兼職教師，從每一課核心知識出發(fā)，借助知識樹幫助學生把知識系統(tǒng)化、思維創(chuàng)新化，并通過多輪備課跟進而有效發(fā)揮了不同層級專業(yè)引領(lǐng)作用，其背后正印證了舒爾曼的學科教學知識理論與教育轉(zhuǎn)型期間的教師模式行動研修需求。其次，基于自我行為改善的還地橋鎮(zhèn)課堂診斷研究把握了三個要點：以教育法規(guī)、課程綱要作指導，帶有鎮(zhèn)域特征的教學規(guī)范行為診斷，主要是針對新教師而言；以馬克思主義哲學主體論為指導的教學價值診斷，即學生是否全員全程動起來了、有效動起來了，診斷工具有不同層次學生座位圖和基本診斷工具；這種診斷以人人入模為目的，堅持以學評教原則。第三，對教學是否高效的診斷，即鼓勵出模的發(fā)展性診斷，如體現(xiàn)學科要求、學段要求、課型要求、內(nèi)容特點、教師個性等。

為了探索“如何研”，校長、骨干教師帶頭作專業(yè)探索與引領(lǐng)。他們在觀課、議課中嘗試有目的地對研究現(xiàn)象進行全程觀察、統(tǒng)計分析，學習用數(shù)據(jù)說話，用關(guān)鍵事件去還原細節(jié)，體現(xiàn)了基于證據(jù)的課堂實踐分析、反思、交流，基于課標的研究、對話與行為改善。

探尋還地橋現(xiàn)象

省教研室副主任方曉波在追問還地橋現(xiàn)象和經(jīng)驗時，提煉了“填補空白說”“荊楚教育明珠說”“璞玉說”，指出了木桶原理可以幫助我們更好地發(fā)現(xiàn)這個現(xiàn)場。

我們可以運用對比的方法來探索還地橋現(xiàn)場的現(xiàn)實意義。和洋思中學比，還地橋鎮(zhèn)是鎮(zhèn)域內(nèi)每所學校，而且是三個鄉(xiāng)合并后的鄉(xiāng)鎮(zhèn)內(nèi)每一所學校質(zhì)量持續(xù)攀升；與山東教育比，不僅在鎮(zhèn)域內(nèi)規(guī)范辦學行為，而且體現(xiàn)片區(qū)、學科、班級、小組的質(zhì)量高位均衡；與先進地區(qū)相比，體現(xiàn)的是鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育的自救。為此，必須從實然與必然兩個層面來思考。

立足問題，把握當今教育特別是新課程背景下的焦點、難點、疑點以及基本問題，從中探尋還地橋獨特的意義。

從辦學主體看，該鎮(zhèn)遠離城區(qū)，也面臨孔雀東南飛的窘境，同樣處于中心校沒有法人地位的尷尬，其質(zhì)量逐年攀升，所包含的薄弱學校改造問題、教師均衡發(fā)展問題、教育資源整合問題、學困生等短板問題，其鎮(zhèn)域質(zhì)量管理與監(jiān)控機制必定有核心內(nèi)容、獨特內(nèi)涵與精神特質(zhì)。

從辦學過程看，精細化管理容易出現(xiàn)制度與人性的矛盾、理想與現(xiàn)實的差距，但就是這樣一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)特質(zhì)的目標管理體系、目標診斷體系、目標督導體系始終基于教學現(xiàn)場、基于問題的解決，其管理與監(jiān)控的執(zhí)行力應是一個關(guān)鍵要素。

從對象與背景看，學生養(yǎng)成教育、教師學習風氣、學校辦學態(tài)度不是一個校長一個樣，而是多年如一日地傳承與推進。最為難得的是，從中心校到每所學校的領(lǐng)導都是本鎮(zhèn)教育受益者，也是引領(lǐng)者，從而形成本鎮(zhèn)獨有的干部專業(yè)化效應。從省教研室副主任楊國金搜集的資料來看，該鎮(zhèn)的能力導向、領(lǐng)頭羊機制、教育反哺機制、家長學校效應都指向教育的根本問題，需要我們從還地橋這個崇儒重教之鄉(xiāng)的大背景及教育內(nèi)外要素來探索。

從辦學資源與保障看，憑借極為有限的鄉(xiāng)村資源來開齊、開足課程，體現(xiàn)了“優(yōu)學”與“優(yōu)教”目標，有力地回應了均衡教育與優(yōu)質(zhì)教育的質(zhì)疑、硬件均衡與質(zhì)量均衡的問題、“減負”與優(yōu)質(zhì)均衡的矛盾、分數(shù)與教學質(zhì)量的認識偏差等焦點問題。那么，以凸顯能力指向的“三診三評”為主體制度的相關(guān)制度體系及制度建設策略也應是我們探求的一個點。

從應然層面來立足學習本質(zhì)，探尋還地橋教育理念。

這里，可以抓三個關(guān)鍵點幫助我們剖析還地橋現(xiàn)象：培養(yǎng)什么人？即他們以什么樣的教育哲學來定位自己的培養(yǎng)對象和宗旨；培養(yǎng)人的路徑是什么？即他們基于什么背景，采取了哪些相適應的教育學心理學理論；從社會學出發(fā)，建構(gòu)什么樣的教育體系？進行有序、有效地運作與持續(xù)發(fā)展。

追問還地橋現(xiàn)象

從抱團取暖現(xiàn)象到教育協(xié)作。一直以來，鄉(xiāng)村教育處于新課改的邊緣，資源建設始終是課改的瓶頸問題。而該鎮(zhèn)中心校從新生入學到畢業(yè)，新教師上崗到專業(yè)發(fā)展，以人為核心資源來抱團取暖，通過創(chuàng)建各級教研行政化團隊和各類非行政化團隊來開發(fā)多層面、多形式、多元化資源，并力圖讓每位師生自我創(chuàng)生資源。從鎮(zhèn)域的各種骨干團隊、各類社團活動要求，還有包保制、“五無兩有”措施等，可以發(fā)現(xiàn)其背后是鎮(zhèn)中心?；谀繕斯芾淼睦壥皆u價機制。

還地橋鎮(zhèn)質(zhì)量管理與監(jiān)控系統(tǒng)以中心校為指揮部，把握了學、教的主體，和管理教學雙主體的主體——學校，并以三主體發(fā)展為樞紐建立了捆綁式多維協(xié)作機制，把學、教、管捆綁，個人與團隊捆綁，同質(zhì)結(jié)對與異質(zhì)幫扶，每個人多個團隊，多種對話多樣發(fā)展，把一滴滴水漸變成蓄積力量的湖。這就回答了還地橋鎮(zhèn)為什么無重點班、無流失生、無擇校生、無低分生、無輟學生，鄉(xiāng)村教育為什么可以超過我們名師眾多、條件不一般的地方。

從問題解決到課程建設。還地橋立足學生日常學習的現(xiàn)場，從研究問題出發(fā)打造鄉(xiāng)村學校課程，把德育、后勤保障均納入校本化課程視野進行過程監(jiān)控，把班級課程管理、教研組教研管理、年級組課程管理作為學生學習、教師發(fā)展、學校管理的基本單元來探求問題解決途徑、提升課程建設能力。立足問題的解決，細化到每一周的鎮(zhèn)域課程管理監(jiān)控與督導，辛勤付出的背后是中心?；谶^程督導的全覆蓋式監(jiān)控機制。

還地橋鎮(zhèn)質(zhì)量管理與監(jiān)控系統(tǒng)的核心內(nèi)容，就是基于問題解決打造本鎮(zhèn)課程建設與管理機制，從課程規(guī)范到課程系統(tǒng)實施，絕不是一張課表那么簡單。

問題是發(fā)展的前提，均衡教育優(yōu)質(zhì)化發(fā)展需要的是像還地橋鎮(zhèn)這樣基于問題解決的課程執(zhí)行力，自覺或不自覺的課程建設意識。

從教學診斷到行為改善。省教研室主任傅華強認為，還地橋課堂診斷把握了生本、師本核心理念，關(guān)注了每一個學生的學習狀態(tài)，對我省正在研制的義務教育綜合質(zhì)量評估體系的創(chuàng)新有著非同尋常的意義。

還地橋把握教師成長這個關(guān)鍵節(jié)點，以診斷為技術(shù)，以階梯式專業(yè)引領(lǐng)機制和“三三制”骨干成長機制為保障，既凸顯了教師成長的無縫式反思環(huán)境，又體現(xiàn)了“一個好校長就是一面旗幟”“一個好班子就是一所好學?！钡脑u價文化，其背后是中心學?；谌吮竟芾淼脑\斷式激勵機制。

還地橋鎮(zhèn)質(zhì)量管理與監(jiān)控系統(tǒng)以診斷策略為加速器，以激勵為手段，以搭建多元化成長平臺為路徑，凸顯了教、學、管的行為改善過程。由此看來，均衡教育優(yōu)質(zhì)化發(fā)展是一個系統(tǒng)，需要建立主體捆綁與協(xié)作機制、課程建設與執(zhí)行機制和技術(shù)推進機制。