李繼秀

（合肥師范學(xué)院 教師教育研究中心，安徽 合肥230061）

一、教師領(lǐng)導(dǎo)力提升的內(nèi)涵與價值

教師領(lǐng)導(dǎo)是一個開放的概念，York·Barr認(rèn)為這一概念涵蓋了一系列多層次的活動。他把這些活動歸結(jié)為以下幾個方面：“協(xié)調(diào)合作、課程設(shè)置、參與學(xué)校管理、家長及社區(qū)互動、自我引導(dǎo)專業(yè)發(fā)展、協(xié)助同伴的專業(yè)發(fā)展、參與新教師的聘任和培訓(xùn)工作等等”［1］255?？梢娊處燁I(lǐng)導(dǎo)已經(jīng)超出了教學(xué)之外的管理與服務(wù)。正如早期研究者Katzenmeyer（2005）的觀點(diǎn)：“教師不僅領(lǐng)導(dǎo)課堂，在課堂之外也是領(lǐng)導(dǎo)者，他們認(rèn)同團(tuán)隊中的其他教師，并為之作出貢獻(xiàn)，同時對其他人施加影響力，亦促進(jìn)學(xué)校教育實踐”［2］76。長期以來，探索學(xué)校領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)問題往往從行政的角度進(jìn)行分析，比如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、校長領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校中層領(lǐng)導(dǎo)、基層領(lǐng)導(dǎo)等等，著重探討“學(xué)校部門”對“教育主管部門”的政策執(zhí)行、組織機(jī)制、教師管理、學(xué)生管理、教學(xué)管理、學(xué)校資源分配和利用等等，很少談?wù)摻處煹念I(lǐng)導(dǎo)。如果有，那也就是少數(shù)教師作為占據(jù)學(xué)校組織中正式領(lǐng)導(dǎo)崗位的領(lǐng)導(dǎo)者，即教師作為領(lǐng)導(dǎo)者，或者“課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”（教師的教育教學(xué)能力，課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要標(biāo)志和提升基礎(chǔ)）。隨著分布式領(lǐng)導(dǎo)理論、平行式領(lǐng)導(dǎo)理論、變革型領(lǐng)導(dǎo)理論等教育改革的逐步推進(jìn)，越來越多的學(xué)校認(rèn)識到只憑校長個人的領(lǐng)導(dǎo)，或校級領(lǐng)導(dǎo)班子集體領(lǐng)導(dǎo)，無法應(yīng)對學(xué)校外界環(huán)境的種種變化和改革，更不能滿足轉(zhuǎn)型性變革時期基礎(chǔ)教育不同發(fā)展?fàn)顟B(tài)教師的“成事成人”需要，人們開始關(guān)注不擔(dān)任“正式領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)”的教師。如果把學(xué)校工作分為教學(xué)、管理、服務(wù)的話，那么，一種超出課堂教學(xué)之外，區(qū)別于帶著濃厚“行政”、“部門”氣息的“教研組”、“年級組”、“備課組”，體現(xiàn)在學(xué)校日常管理、服務(wù)等崗位中的教師領(lǐng)導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)力，以“團(tuán)隊”、“共同體”命名的學(xué)校群體悄然興起，順勢而發(fā)，它形成了學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革，教師職業(yè)發(fā)展的重要構(gòu)成。

據(jù)此，教師領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵似乎可以這樣表達(dá)：教師在自己主動競聘（或認(rèn)領(lǐng)、創(chuàng)生）的崗位中通過參與學(xué)校日常管理與服務(wù)，在獲得自身發(fā)展的同時，形成的同伴影響力和學(xué)校影響力。教師領(lǐng)導(dǎo)力提升就是教師在崗位活動中潛能的開發(fā)、能力的發(fā)展和能量的轉(zhuǎn)移。其根本價值在于，通過教師崗位建設(shè)，豐富學(xué)校管理內(nèi)容，改變教師在學(xué)校管理中的地位，促進(jìn)教師職業(yè)生涯的豐富和成長，最終形成學(xué)校文化生態(tài)，提高現(xiàn)代學(xué)校制度下的辦學(xué)質(zhì)量與水平。

二、一項教師崗位建設(shè)的案例實證分析

××學(xué)校創(chuàng)建于1955年，原屬郊區(qū)一所村小。2005年，學(xué)校由村小劃為市區(qū)區(qū)屬學(xué)校。經(jīng)過7年的建設(shè)，目前該校有14個教學(xué)班600多名學(xué)生，28名教師。隨著城市化進(jìn)程的加快，在區(qū)教育發(fā)展規(guī)劃中，學(xué)校將達(dá)到36個教學(xué)班，學(xué)生數(shù)1800人，教師達(dá)到90人。

這是一所地處城市邊緣的小學(xué)，師資力量低，辦學(xué)條件低，教學(xué)質(zhì)量低，生源質(zhì)量低，社會聲譽(yù)低。學(xué)校擁有愛崗敬業(yè)、富有愛心、素質(zhì)較高的教師，但是，數(shù)量不多。學(xué)校大部分教師是轉(zhuǎn)正的民師。雖經(jīng)過幾次教師招聘和中層干部配備，但是強(qiáng)大的中原農(nóng)耕文化特征至少在以下幾個方面對教師的發(fā)展產(chǎn)生長久的負(fù)面影響。一是群體本位的價值觀，只關(guān)注群體，不關(guān)心教師個體，領(lǐng)導(dǎo)有專門人來做，強(qiáng)調(diào)教師個體對群體的服從，教師處于學(xué)校管理的最底層；二是崇尚精英的民族心理認(rèn)為學(xué)校只要有幾個優(yōu)秀的教師就行，豎在那里，能者多勞，一般教師也心安理得，至于“我”要不要學(xué)，以他們?yōu)榘駱?，那是另外一回事；三是?jīng)世致用的思維習(xí)慣，認(rèn)為教師發(fā)展就是把課上好，提高的途徑就是觀摩、模仿別人的課，重視“術(shù)”輕“道”；四是長期的農(nóng)耕生活方式，使教師只是用自己有限的知識和能力應(yīng)付年復(fù)一年周而復(fù)始的教學(xué)生活，惰性滋生，缺少挑戰(zhàn)與進(jìn)取意識，缺乏反思，疏于合作。在教師們的觀念中，“我”與這所學(xué)校的關(guān)系是“我”與“他”的關(guān)系，而不是“我們的關(guān)系”，游離于學(xué)校組織之外。

這又是一所亟待快速發(fā)展的學(xué)校。隨著一位新校長的到來，在經(jīng)過2008－2010年三年規(guī)劃發(fā)展后，學(xué)校在德育、校園文化、教育科研、校本培訓(xùn)、骨干教師培養(yǎng)等方面做了一系列改革創(chuàng)新，逐步贏得教育主管部門、社區(qū)、家長的好評，但是與區(qū)域內(nèi)的其他學(xué)校相比仍有較大差距。經(jīng)過研究，認(rèn)為關(guān)鍵在教師，如何將教師的積極性調(diào)動起來，如何改變傳統(tǒng)文化背景下的教師學(xué)校生存方式，促進(jìn)教師積極主動發(fā)展迫在眉睫。

2009年《當(dāng)代中國兒童學(xué)校生存狀態(tài)與發(fā)展研究》中部課題組＊，將新基礎(chǔ)班級崗位建設(shè)理論成功地引入基地實驗學(xué)校，取得良好效果。在學(xué)生通過班級崗位獲得積極主動發(fā)展的同時，基地學(xué)校校長和課題組又創(chuàng)造性地將崗位建設(shè)的模式：“崗位設(shè)置→崗位競聘→崗位鍛煉→崗位評價→崗位輪換”成功地遷移到學(xué)校教師的崗位建設(shè)中。

“崗位設(shè)置”（創(chuàng)生）就是指在學(xué)校日常生活中創(chuàng)造產(chǎn)生出符合學(xué)校整體發(fā)展需要，符合教師個體發(fā)展特征，蘊(yùn)含教師發(fā)展激情與空間的崗位。這些崗位區(qū)別于教學(xué)“部門”組織，是指那些不被人們重視，而現(xiàn)代學(xué)校制度下越來越重要的事，例如，在基地實驗學(xué)校逐步創(chuàng)生的崗位就有：書吧吧主、學(xué)校每日評論員、家校溝通員、賽事評判員、媒體聯(lián)絡(luò)員、安全協(xié)調(diào)員、休閑娛樂策劃員等。

“崗位競聘”（認(rèn)領(lǐng)）就是教師根據(jù)自己的興趣、愛好、特長，將自己最優(yōu)勢的一面展現(xiàn)出來，通過主動申請、演講、競爭獲得崗位，成為崗位領(lǐng)導(dǎo)者。在崗位競聘過程中，每一位教師都感覺到有機(jī)會成為學(xué)校管理的參與者，都可以在某方面展現(xiàn)出自己的領(lǐng)導(dǎo)才能?！皪徫弧笔请S著學(xué)校發(fā)展內(nèi)容不斷豐富而逐漸呈現(xiàn)的，成熟一個，設(shè)置一個，競聘一個。這樣，教師們開始關(guān)注學(xué)校的發(fā)展，用智慧幫助校長創(chuàng)生崗位并積極競聘、認(rèn)領(lǐng)。

“崗位鍛煉”就是教師在競聘（認(rèn)領(lǐng)）的崗位中實現(xiàn)“我是第一負(fù)責(zé)人”、“我的地盤我做主”。通過執(zhí)行崗位規(guī)劃，在開展的各項崗位活動中開發(fā)和提升個人能力和影響力，促進(jìn)教師有效成長。

“崗位評價”、“崗位輪換”是指教師在崗位工作一段時間（一學(xué)期）后，開展的崗位評價或必要的崗位變化。評價的主體是多元，有自我評價、崗位內(nèi)評價、崗位間評價、學(xué)校評價。崗位自評的內(nèi)容主要是談自己的真實感受、成長和進(jìn)步。崗位他評主要是評價崗位中的教師在崗位工作中表現(xiàn)出來的領(lǐng)導(dǎo)力及提升狀況，主要內(nèi)容是大局、責(zé)任意識，協(xié)調(diào)、服務(wù)意識，崗位目標(biāo)實施及其效果

三、教師領(lǐng)導(dǎo)力提升的學(xué)校努力

（一）讀懂教師：關(guān)注教師成長的需要

在學(xué)校，學(xué)生有學(xué)生的生活，教師有教師的生活，強(qiáng)大的思維慣性，單一的思維方式，導(dǎo)致學(xué)校將發(fā)展的目標(biāo)定格在學(xué)生身上，殊不知，沒有教師的發(fā)展。因此學(xué)校需要從以下幾個方面讀懂教師，關(guān)注教師成長的需要。

第一，教師群體是豐富的。改變傳統(tǒng)的“群體本位”的價值觀，需要我們關(guān)注獨(dú)特的教師個體，而關(guān)注個體又不只是關(guān)注學(xué)校中少數(shù)“精英”、“優(yōu)秀教師”。作為獨(dú)特的生命個體，每位教師都有自己的精神世界，每一個精神世界的豐富都需要有自身獨(dú)特的生存環(huán)境。教師崗位設(shè)置與建設(shè)就是對不同發(fā)展?fàn)顟B(tài)教師成長內(nèi)在機(jī)理的領(lǐng)悟，也是對“成人成事”教師生命價值實現(xiàn)的理解與尊重。正是這種教師個體獨(dú)特的生存方式需求，構(gòu)成了豐富的教師群體和教師日常學(xué)校生活流。

第二，教師個體和群體中蘊(yùn)藏著被現(xiàn)行教育遮蔽而又亟待開發(fā)的潛能。這種潛能就是“教師生命資源”，就是蘊(yùn)藏在教師個體和群體身上，對學(xué)生、對教師同伴成長，對學(xué)校發(fā)展可能起特殊作用的教師自身資源。它包括：教師的知識、技能、方法；情感、態(tài)度、價值觀；合作、溝通、協(xié)調(diào)等領(lǐng)導(dǎo)力。然而，在現(xiàn)行教育制度下，教師被打開的只是滿足學(xué)生考試要求，滿足家長升學(xué)要求的教師知識和解題技能的一面，蘊(yùn)含在教師個體和群體中寶貴的“生命潛能”，不但得不到豐富、滋潤、提升，反而被遮蔽、銷蝕了，嚴(yán)重地影響教師主動、健康、充分、真實的發(fā)展。更嚴(yán)重的，是一些學(xué)校組織認(rèn)為只要給教師提供課堂就行了，教師的一切成長就在課堂，上課就是教師潛能的開發(fā)，生命價值的實現(xiàn)。

第三，教師發(fā)展對學(xué)校新組織的訴求。研究表明，教師是一個復(fù)雜的群體，一方面，長時間處于“工具”狀態(tài)下的勞動，使他們依賴于學(xué)校行政管理，缺少自我發(fā)展意識；另一方面，他們又是有知識、有個性的生命個體，有豐富自己生命資源和主宰自己生命價值實現(xiàn)的強(qiáng)烈愿望，他們往往不滿意一些量化的考核制度，不愿意甚至輕視學(xué)校行政的指手劃腳。［3］80因此，處于這種矛盾交織下的教師，一方面需要來自“部門”的帶有“行政氣息”的常規(guī)管理，但更需要學(xué)校組織釋放出教師活動空間，提供適當(dāng)?shù)膷徫缓推脚_，形成教師團(tuán)隊和共同體。這樣，才能“使教師在學(xué)校的生存方式由消極被動的適應(yīng)性生存方式向積極主動、不斷自我更新的發(fā)展性生存方式轉(zhuǎn)化”［4］334，形成教師的生命自覺，以建設(shè)性的態(tài)度參與學(xué)校發(fā)展與變革。

（二）創(chuàng)生崗位：形成新組織，提升教師領(lǐng)導(dǎo)力

在現(xiàn)行一般學(xué)校組織中，教務(wù)處、教研處、年級組、教研組（備課組）顯現(xiàn)出“部門”特征，行使著“行政權(quán)力”，分別從師德、工作量、教研、評估等方面，制定出看似詳細(xì)、具體、到位、嚴(yán)格的要求和評價標(biāo)準(zhǔn)。即便是教師日常生活的學(xué)術(shù)性組織——“教研組”、“備課組”也帶著濃厚的“行政”、“部門”氣息，難以形成教師團(tuán)隊和研究共同體。有研究者認(rèn)為，“部門”與“團(tuán)隊”、“共同體”的主要區(qū)別在于，前者是工作有專人獨(dú)立來做，同類的工作和員工分組，多層管理和單項溝通，高層獨(dú)自決策，正規(guī)化較高，旨在控制；后者是工作由人與人協(xié)作來做，不同類的工作和員工分組，少層管理和多項溝通，基層自主決策，正規(guī)化較低，旨在自主。［5］58“部門”概念下的組織，教師們難以形成“團(tuán)隊精神”與“合作意識”，也不能將組織最富價值的一面——促進(jìn)教師主動健康發(fā)展有意識地展現(xiàn)出來。

從管理理論來看，上述案例中的崗位設(shè)置（創(chuàng)生）就是強(qiáng)調(diào)崗位的挑戰(zhàn)性和成就感，以“工作的豐富性”來引發(fā)教師參與學(xué)校管理的積極性，即通過給予不同層次和個性特征教師更多的自主控制工作進(jìn)程的自由，鼓勵教師參與學(xué)校管理和交流合作。使管理者和教師是平等合作的關(guān)系，都是管理的主體，學(xué)校管理進(jìn)程是管理者和教師相互協(xié)調(diào)的過程。

崗位建設(shè)是指通過“崗位設(shè)置→崗位競聘→崗位鍛煉→崗位評價→崗位輪換”的組織形式和運(yùn)行方式，讓教師在自己競聘的崗位中通過“群策群力”、“人與人協(xié)作”、“分工合作”、少管理多溝通、“自主決策”、“降低正規(guī)化”，使崗位成為“團(tuán)隊”和“共同體”，形成教師的領(lǐng)導(dǎo)力的。同時，學(xué)校還可以通過崗位開放、過程互動、資源集聚、經(jīng)驗輻射，形成校內(nèi)各組織之間的有效互動，提升教師的領(lǐng)導(dǎo)力。通過崗位評價，教師也可以根據(jù)自己的興趣愛好、經(jīng)驗積累創(chuàng)生新的崗位或輪換到新的崗位上去。

（三）創(chuàng)新教師文化：形成學(xué)校文化生態(tài)滋養(yǎng)

教師文化是學(xué)校文化生態(tài)建設(shè)的重要方面。教師文化的根本特征就是日常性、多樣性，它涉及到每個教師平常是怎么思考問題，怎么行動。教師文化可以分為兩個層面：一是自然、自發(fā)生活方式，它是根植于教師之中，隨時隨地表現(xiàn)出來的教師工作習(xí)慣、傳統(tǒng)、經(jīng)驗等等，其間透視出根深蒂固的思維方式、行為準(zhǔn)則、價值取向。健康的自然自發(fā)生活方式能夠形成教師積極向上的態(tài)度、行為方式；而中原文化中那些“群體本位”的價值觀、崇尚精英的民族心理、經(jīng)世致用的思維習(xí)慣、農(nóng)耕生活的行為方式一旦固化在學(xué)校主體日常生活方式中，就會形成消極的態(tài)度與行為方式。二是自覺或者說是自為的文化。它是教師自覺的知識或自覺的存在方式與活動方式，是建立在教師日常自然生活方式基礎(chǔ)上、健康向上的教師文化。是對自然自發(fā)教師文化的改造與重建，旨在營造一種學(xué)校大多數(shù)教師認(rèn)同與追求的價值取向、教育理念、職業(yè)操守、行為方式。

教師文化創(chuàng)新，就是改變教師文化中帶有消極性的“自然文化”，建立與社會文化發(fā)展、學(xué)校文化生態(tài)建設(shè)相一致的教師文化。研究和實踐表明，良好的教師文化作為學(xué)校文化生態(tài)的一部分，滋養(yǎng)著學(xué)校各組織的文化設(shè)計與實現(xiàn)。正像研究者所指出的那樣：“一所學(xué)校有了明確的學(xué)校文化定位和導(dǎo)向，才有學(xué)校各個組織與各種制度的文化設(shè)計與實現(xiàn)，才會形成具有某種特質(zhì)的個體或團(tuán)隊文化。”［6］5反過來，學(xué)校經(jīng)過崗位設(shè)置、崗位競聘、崗位鍛煉、活動方式更新等系列組織機(jī)制運(yùn)作，也能建立起學(xué)校與組織之間、組織與組織之間、學(xué)科與學(xué)科之間、人與人之間、人與組織與環(huán)境之間的廣泛關(guān)聯(lián)。一種新的動態(tài)平衡的學(xué)校生態(tài)局面就在由教師基層組織、崗位形成的“團(tuán)隊”和“共同體”中產(chǎn)生，教師在“合作、共贏”、“自信、反思”、“真誠合作、良性競爭”的學(xué)校文化生態(tài)中得到滋養(yǎng)。

基地實驗學(xué)校校長正是通過管理重心下移、教師崗位增加，滿足了教師發(fā)展的空間，為教師領(lǐng)導(dǎo)力提升提供了空間保證。通過“助”，必要時通過輿論、制度、機(jī)制、評價、經(jīng)費(fèi)培育，幫助崗位持續(xù)發(fā)展，通過“推”，以崗位競爭、崗位評價（崗位規(guī)劃、中期檢查）的方式推進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)力的提升，突破教師專業(yè)成長瓶頸，形成現(xiàn)代學(xué)校制度下的學(xué)校發(fā)展新格局。

［1］YORK·BARR J，DUKE K.What Do We Know about Teacher Leadership，F(xiàn)inding from Two Decades of Scholarship.Review of Educational Research，2004.

［2］KATZENMEYER M，MOLLER G.Awakening the Sleeping Giant：Helping Teachers Develop as Leaders.Thousand Oaks，California，Corwin Press，2001.

［3］李繼秀.教師發(fā)展與學(xué)校組織變革創(chuàng)新［J］.北京教育研究，2008（3）.

［4］葉瀾.把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生［M］／／郝克明［M］.面向21世紀(jì)我的教育觀：綜合卷.廣州.廣東教育出版社，1999.

［5］楊炎軒.從教研組到教師團(tuán)隊：組織結(jié)構(gòu)理論的視角［J］.上海教育發(fā)展研究，2009.（8）.

［6］楊小微.理解當(dāng)代學(xué)校文化生成的多重視角［J］.教育科學(xué)研究，2009（7）.