陸曉妹，王宏軍

（1.嘉興學(xué)院 外國語學(xué)院，浙江 嘉興314001；2.上海電機(jī)學(xué)院 外國語學(xué)院，上海201306））

聽力教學(xué)是英語教學(xué)的一個重要方面。很多教師認(rèn)為聽力課很容易上，因?yàn)樗麄兇蠖嗖捎谩胺配浺簟鷮Υ鸢浮忉屔~”，或者“解釋生詞→放錄音→對答案”的教學(xué)方法。這樣，聽力課就成了練習(xí)記憶力的過程，導(dǎo)致了學(xué)生缺乏主動參與的積極性。要從根本上改變這種教學(xué)局面，圖式理論給我們帶來了一種上好聽力課的教學(xué)模式。因此，我們教師應(yīng)該對“聽力理解”的過程從理論上有所了解，從而找出最佳的解決方案。

一、圖式理論內(nèi)涵及研究概況

David Carrel對圖式的定義是：“A Schema is a structure in semantic memory that specifies the general or expected arrangement of a body of information.”（圖式是一種語義記憶結(jié)構(gòu)，是對信息體的一種概括的編排）。［1］（P17）也就是說，圖式既是語義貯存的形式，又是語義理解記憶的方式。一般情況下，我們把圖式分為三種：語言圖式（Linguistic schemata）、內(nèi)容圖式（Content Schemata）和修辭圖式（Rhetorical schemata）。語言圖式指的是學(xué)習(xí)者已有的語言知識（語音、詞匯和語法等）；內(nèi)容圖式也稱為主題圖式，它指的是文章的主題，即文章的內(nèi)容范疇；修辭圖式是指不同類型文章篇章結(jié)構(gòu)的知識。

圖式理論框架是當(dāng)人們理解輸入信息時，須把輸入信息與已知信息（背景知識）結(jié)合在一起；新輸入信息的解碼、編碼基于人們大腦中的已知信息圖式，信息處理的系列過程就是新輸入信息與這些已知圖式相匹配的過程。換句話說，圖式是人們大腦中的貯存的一種知識結(jié)構(gòu)，是一種抽象的空位（slot），這種知識結(jié)構(gòu)的每個組成成分構(gòu)成一個空位。圖式的形成就是這些空位填充了具體信息。據(jù)此，話語聽辨的過程就是圖式與輸入信息相互作用的心理過程。

圖式理論模式有兩種信息處理方式：自下而上（bottom－up processing）和自上而下（top－down processing）。自下而上信息處理方式是指輸入信息從最基本的具體圖式到高層次圖式的形式，即從具體到抽象的過程；自上而下信息處理方式則指的是高層次圖式用來預(yù)測、篩選、吸收或同化輸入信息，即從抽象到具體的過程。在大學(xué)英語聽力教學(xué)中，“自下而上”的信息處理方式體現(xiàn)為：聽者注重語音信息（單詞、句子等具體信息）的聽辨，以及具體圖式的運(yùn)用，也就是說，聽者運(yùn)用聽覺感知知識在音素、詞、句子層面上對聽力材料進(jìn)行的辨認(rèn)和理解。“自上而下”信息處理方式則體現(xiàn)為高層次圖式的運(yùn)用，即聽者利用大腦已有的抽象概念或知識來分析、處理新輸入的信息。換句話說，聽者運(yùn)用自己的背景知識從篇章層面上對聽力材料進(jìn)行理解。

綜觀國內(nèi)學(xué)者對圖式理論的研究，其發(fā)展過程大致可以分為三個時期：第一時期（1980～1990年），理論介紹時期。學(xué)者們主要的研究是對圖式理論的介紹和解讀，大部分的研究集中在哲學(xué)領(lǐng)域。第二時期（1991～2000年），理論介紹與應(yīng)用的初級階段。該時期學(xué)者們在引進(jìn)和介紹圖式理論的同時，開始意識到其應(yīng)用的問題，逐步把理論應(yīng)用到了閱讀與翻譯的領(lǐng)域，并且從哲學(xué)擴(kuò)展到心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和外語教學(xué)領(lǐng)域，其研究方法屬于思辨性的。［2］（P180－182）第三時期（2001～2010年），理論應(yīng)用時期。這一時期出現(xiàn)了大量的文章，其研究內(nèi)容從理論的介紹與引進(jìn)發(fā)展到了應(yīng)用，特別是外語教學(xué)領(lǐng)域。但是，大多集中在閱讀教學(xué)的領(lǐng)域，對圖式理論在聽力教學(xué)中的應(yīng)用探討得不夠深入。

如何把圖式理論應(yīng)用到大學(xué)英語聽力教學(xué)中，以便提高學(xué)生的聽力能力，是我們英語教師面臨的一個課題。

二、圖示理論對聽力理解的分析

聽力理解的過程有兩個基本階段：第一是語言信息的處理過程，第二是對第一階段結(jié)果的運(yùn)用。首先，聽者在詞匯、句法、語義層面上對所獲得的語音信息進(jìn)行加工。然后，在自己的記憶中搜尋那些與加工過的信息相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)和背景知識，并加以運(yùn)用，從而對說話者發(fā)出的話語信息進(jìn)行預(yù)測、假設(shè)和推斷，最后達(dá)到充分理解。

那么，現(xiàn)代圖式理論對聽力理解過程是怎樣分析的呢？首先，人們在感知系統(tǒng)中接收到了某些信息，引發(fā)了一定的低層次的圖式活動，而這些低層次的圖式又可能激活一定的高層次的圖式活動。然后，這些高層次的圖式就可能開始概念驅(qū)動過程，激活下一級的圖式活動。同時被激活的圖式使人們對即將要敘述的內(nèi)容產(chǎn)生一種預(yù)想。當(dāng)這種預(yù)想與聽力材料所敘述的內(nèi)容一致時，圖式將促使對聽力材料的迅速理解。［3］（P103－106）相反，當(dāng)圖式的預(yù)想與實(shí)際的敘述不一致時，圖式將阻礙對聽力材料的理解。但有些情況下，適切的圖式還能補(bǔ)充出聽力材料中并未出現(xiàn)的內(nèi)容，構(gòu)建出一個完整的意義表征。具體的圖式一旦被激活，就會為信息的加工、貯存提供一種框架，由圖式組織起來的信息就會獲得鞏固的記憶；而圖式無法組織的信息則很容易被忘記。因此，圖式活動能引起信息的選擇性加工。

在大學(xué)英語聽力教學(xué)中，很多教師采用了“自下而上”的方法，從詞句開始，逐詞逐句地理解聽力材料，來達(dá)到理解全篇聽力材料的目的。理論上講，這種方法不能很好地幫助學(xué)生提高聽力，會使他們只把注意力放在詞句上面，不能從語篇的角度去理解聽力材料。當(dāng)然，這種方法能夠解決詞句上的理解，但卻失去了對全篇信息的捕捉、對語篇深層內(nèi)容的正確理解，也就無法把聽到語音信息與相應(yīng)的文化融合在一起。還有一些教師使用了“自上而下”的方法，強(qiáng)調(diào)從語篇整體進(jìn)行理解，要求學(xué)生抓主要信息（main idea）。然而，效果也不明顯。原因有兩個：第一，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了逐詞逐句的理解聽力材料的思維模式；第二，盡管在聽的過程中學(xué)生忽略了個別詞句的影響，但過于將注意力集中在語言本身的意義上，而沒有調(diào)動自己的原有知識來參與聽力材料的理解，造成對聽力材料理解得不完整。結(jié)果，還是不能有效地記憶聽力材料的內(nèi)容。

根據(jù)現(xiàn)代圖式理論對聽力理解的分析，我們認(rèn)為這兩種方法對聽力理解都很重要，要進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合，缺一不可。因此，在大學(xué)英語聽力教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生從低層圖式逐漸過渡到高層次圖式的運(yùn)用能力。如果學(xué)生對一篇聽力文章理解不好，可能有以下三種原因：第一，可能不具備適合于該文的圖式（背景知識）；第二，具備了適合于該文的圖式，但沒有被相關(guān)的線索所激活；第三，未能理解作者的真實(shí)意圖，也就是說，自己建立的圖式或其中的變量與聽力材料不一致。以上這三種情況，聽者都不能達(dá)到對聽力材料理解的目的。

三、用圖式理論提高聽力水平的策略

從以上圖式理論對聽力理解的分析我們可以看出，在大學(xué)英語聽力教學(xué)中，我們廣大的教師可以運(yùn)用圖式理論來豐富我們的聽力教學(xué)，從中找到一些對學(xué)生聽力理解有幫助的策略，培養(yǎng)學(xué)生的聽力能力，提高學(xué)生的聽力水平。

（一）圖式推論策略

在人們的語言表達(dá)中有許多省略現(xiàn)象。因此，圖式的層次性以及各種變量之間較固定的約束關(guān)系是我們在聽力理解中進(jìn)行推論的基礎(chǔ)。

（1）圖式選擇推論。在聽力過程中，聽者根據(jù)聽力材料所提供的有限信息，在諸多的圖式中選擇（或激活）一個恰當(dāng)?shù)模ㄗ羁赡艿模﹫D式，這就需要進(jìn)行推論。例如，

例1：M：I’m sorry，Madam.Your train is somewhat delayed.Take a seat，please.

W：Your trains are always late.I’m bored to death.

Q：What’s the woman doing？

例1中的問題就是要求聽者選擇出恰當(dāng)?shù)膱D式。只要抓住該例中的一些關(guān)鍵詞，如“train”，“delayed”，“l(fā)ate”，“take a seat”等詞語，聽者就能激活相關(guān)（等火車）的圖式。圖式選擇推論要求我們培養(yǎng)學(xué)生在聽力過程中學(xué)會抓住材料中的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵信息，一旦相應(yīng)的圖式建立起來，便可將主要注意力集中以建立下一個圖式。

（2）具體變量推論。如果聽力材料中的線索（clue）自下而上地激活了某種圖式，這種圖式就起到自上而下的作用，使該圖式中的變量具體化。

例2：M：Open your mouth wide，now.Tell me where it hurts.

W：Just here，on the bottom，especially when I bite into something hot or cold.

Q：Who is the man？

例2中，我們首先要進(jìn)行推理，這是一個看牙醫(yī)的圖式。再根據(jù)該圖式中人物角色和行為子圖式之間的約束關(guān)系，決定對話中哪一位能滿足“牙醫(yī)”這個變量，才能正確地回答問題。

（3）缺少價值推論。缺少價值推論是指一種圖式所有的變量并非都會出現(xiàn)在聽力材料中，這就要求聽者運(yùn)用變量約束來推測缺少的價值，推理出材料中未呈現(xiàn)的東西。換句話說，當(dāng)聽者選擇了某種圖式，繼續(xù)聽取線索，這就需要他來填充圖式中剩余的空位，以便證實(shí)該圖式。

例3：M：Are you going to invite Tom to dinner？

W：His mother’s away for a trip.

Q：What does the woman mean？

例3中有兩個圖式：“請人吃飯”和“Tom 母親外出旅游”，這是兩個不相關(guān)聯(lián)的圖式。聽者只有根據(jù)后者推斷出“Tom 獨(dú)自在家、需要幫助”這一缺省價值，才能連接兩個圖式，才能理解第二個說話人的意圖，即邀請Tom 吃飯。

（二）類比法策略

在大學(xué)英語聽力教學(xué)中運(yùn)用類比法，可幫助學(xué)生擴(kuò)展其圖式知識，調(diào)動已有的圖式知識或創(chuàng)造新的圖式知識。類比法的使用主要是指通過對比中西方不同的價值觀、文化背景、生活習(xí)俗、行為方式等差異，進(jìn)一步豐富學(xué)生已有的圖式結(jié)構(gòu)。［4］（P65）這主要體現(xiàn)在聽前階段的討論中。教師可引導(dǎo)學(xué)生通過對比自己的及言語行為方式，來激活和豐富有關(guān)英語國家民族人們的行為舉止、禮貌習(xí)俗等等圖式。

通過以上的分析可以看出，聽力理解的過程不是一個被動地、簡單地接收聲音符號的心理過程，而是要依賴聽者所貯存的背景知識，即儲存在聽者大腦長期記憶里的已結(jié)構(gòu)化的背景知識。因此，聽者只有在背景知識與輸入信息相互作用的聽力過程中，把兩者緊密聯(lián)系起來，才能達(dá)到理解語篇的目的。

四、圖式理論在聽力教學(xué)中的應(yīng)用

Mary Underwood提出，聽力理解教學(xué)模式應(yīng)分為三個階段：聽前階段（Pre－listening）、聽力理解階段（while－listening）和聽后階段（post－listening）。［5］（P28－31）據(jù)此，我們通過建構(gòu)聽前圖式、聽中圖式和聽后圖式，來論證圖式理論在聽力理解中的作用。

（1）聽前圖式的建立。聽前圖式建立的目的是為了激活圖式，但并不幫助不具有圖式的學(xué)生建立圖式。因此，我們教師的任務(wù)就是幫助學(xué)生激活相關(guān)圖式，或者直接為他們提供相關(guān)背景知識。關(guān)于文化背景知識，教師可以在課前向?qū)W生發(fā)放閱讀材料、課堂講解、播放錄像等來提供這方面的知識。教師還可以采用熱身練習(xí)（warm－up）來幫助學(xué)生預(yù)測材料的內(nèi)容范圍，使學(xué)生能從高層次入手理解聽力材料的內(nèi)容，為提高理解的準(zhǔn)確性和速度做好準(zhǔn)備。即便一些學(xué)生對所聽的主題不具備所需的背景知識，預(yù)熱練習(xí)也能幫助他們獲得相關(guān)的背景知識，盡可能提高他們對聽力材料的理解能力。我們要注意的是，當(dāng)聽力材料所需圖式與我們所具有的知識相吻合時，便可引導(dǎo)學(xué)生討論標(biāo)題及其相關(guān)詞匯，從中推導(dǎo)出可能所需的圖式；或者從標(biāo)題入手，采用聯(lián)想式（brain－storming）來激活圖式，激活的圖式越多，學(xué)生的思維就越活躍［6］（P167－169）也就更容易把所接收的信息與已知背景知識聯(lián)系在一起，加速其理解。

（2）聽中圖式的建立。聽中圖式的建立就是把圖式具體化。J.Mandler認(rèn)為，圖式是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有兩個組成部分：空位（slots）和默認(rèn)值（default values）?？瘴皇菆D式的知識體，具有關(guān)聯(lián)性和層級性；默認(rèn)值是在正常情況下對空位進(jìn)行填充的事物、動作或事件。例如，“飯店圖式”，它包括人物空位、物體空位、動作空位；其默認(rèn)值是廚師、服務(wù)員、客人（人物），桌、椅、食物（物體），點(diǎn)菜、吃飯、付款（動作）等。圖式的作用是提供一種過程，用于填充新信息的結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)填充。

學(xué)生經(jīng)過了聽前圖式的準(zhǔn)備階段，對自己要聽的內(nèi)容已有了心理和知識的準(zhǔn)備，但聽力材料的內(nèi)容畢竟是新的未知信息，而且還有許多附加信息。學(xué)生在聽力過程中只有不斷地激活原有的圖式，才能針對出現(xiàn)的新信息，運(yùn)用自己已有的知識更好地理解聽力材料。這就要求學(xué)生要不斷地建立新的圖式，用圖式的方式把新的信息固定在頭腦中。該階段教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生使用自上而下的策略和激活的圖式對聽力材料進(jìn)行預(yù)測，通過泛聽抓住篇章大意，讓學(xué)生對聽力材料有個初步的理解；通過精聽讓學(xué)生了解其細(xì)節(jié)，并使細(xì)節(jié)具體化。換句話說，該階段需要兩種策略：一是教師要引導(dǎo)學(xué)生自上而下對后期信息進(jìn)行預(yù)測；二是引導(dǎo)學(xué)生使用自下而上的策略去聽辨關(guān)鍵詞句，進(jìn)而對所聽到的信息進(jìn)行檢驗(yàn)、證實(shí)或修正預(yù)測。因此，只有把泛聽和精聽結(jié)合在一起，才能讓學(xué)生更全面、更快、更準(zhǔn)確地理解聽力材料。

（3）聽后圖式的建立。聽后圖式的建立是指鞏固和加深個人已有的、擴(kuò)大了的圖式以及新構(gòu)建的圖式，將相關(guān)的信息存入長期記憶之中，以備后用（再現(xiàn)和運(yùn)用）。聽后圖式的建立過程是一個鞏固圖式的綜合練習(xí)過程。由于個人差異，每個人對信息的捕捉和理解不同，對同一事物看法的角度不同，故所建立的圖式就不同。所以，在聽后圖式的建立過程中，可以采用兩種策略：一是教師不要急于提供聽力材料的標(biāo)準(zhǔn)答案，應(yīng)組織學(xué)生討論，互相交換信息差，也可以補(bǔ)充更多的信息，以便幫助學(xué)生加深對所聽內(nèi)容的理解。然后教師再提供標(biāo)準(zhǔn)答案，這樣才能使學(xué)生更有效地理解聽力材料，并把所聽的內(nèi)容以新的圖式方式儲存在大腦中。二是教師應(yīng)組織學(xué)生討論，進(jìn)一步分析聽力材料中人物的思想、觀點(diǎn)、情感等，這樣可以進(jìn)一步加深學(xué)生對聽力材料的理解。

在大學(xué)英語聽力教學(xué)中運(yùn)用“圖式理論”不僅能充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性以及學(xué)生的興趣，還能將聽力教學(xué)從傳統(tǒng)的以“詞句”為中心轉(zhuǎn)移到以“語篇”為中心上來；不僅能有效地改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，而且還能豐富教師的教學(xué)方法，克服傳統(tǒng)聽力教學(xué)中存在的弊端。如何更好地借鑒和應(yīng)用圖式理論，指導(dǎo)今后的聽力課教學(xué)，值得我們進(jìn)一步在實(shí)際教學(xué)中予以積極探索和實(shí)踐。

［1］David Carrel.PsychologyofLanguage［M］.Brook／Cole Publishing Company，1999.

［2］康立新.國內(nèi)圖式理論研究綜述［J］.河南社會科學(xué)，2011（4）.

［3］汪興權(quán).圖式理論在聽力理解中的作用與應(yīng)用［J］.四川師范學(xué)院學(xué)報(bào)，1999（1）.

［4］安豐存，金星花.試論圖式理論在英語聽力教學(xué)中的應(yīng)用［J］.延邊大學(xué)學(xué)報(bào)，2002（4）：.

［5］Underwood M.TeachingListening［M］.Longman Inc，1989.

［6］梁嵐林.圖式理論下聽力課新型教學(xué)模式的運(yùn)用［J］.新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2004（1）.