余玲玲

[摘要]道德敘事是20世紀(jì)80年代重又興起的一種德育方法和德育思維范式。本文從道德敘事理論勃興的脈絡(luò)、道德敘事的基本含義、道德敘事的構(gòu)成要素與基本類型、道德敘事的作用機(jī)制、道德敘事的意義等五個(gè)方面論述了道德敘事的價(jià)值。同時(shí)，從道德敘事研究理論探討多，實(shí)證研究少；過(guò)分夸大了道德敘事的優(yōu)點(diǎn)，忽略了傳統(tǒng)德育方法的價(jià)值，缺乏對(duì)自身的審視；內(nèi)容過(guò)時(shí)，敘事主體單一、敘事“視點(diǎn)”不準(zhǔn)等三個(gè)方面闡釋了道德敘事存在的缺陷。最后，則以“黃藝博事件”為例，簡(jiǎn)述了如何選取道德故事，如何確定敘事主體和敘事“視點(diǎn)”，如何組織敘事過(guò)程等道德敘事實(shí)際應(yīng)用中應(yīng)該注意的一些問(wèn)題，以期為道德敘事理論不斷完善，進(jìn)而促進(jìn)道德教育水平不斷提高，略盡綿薄之力。

[關(guān)鍵詞]敘事 道德敘事 價(jià)值與缺陷 德育方法

作為對(duì)說(shuō)服等傳統(tǒng)灌輸式德育方法的超越，道德敘事在20世紀(jì)80年代又重新回歸到了德育方法的陣營(yíng)，并與價(jià)值分析、討論對(duì)話、情境體驗(yàn)、理性探討等方法構(gòu)成了適應(yīng)當(dāng)代道德教育新形勢(shì)、新發(fā)展要求的德育方法體系。之所以講道德敘事“重新回歸”當(dāng)代德育方法序列，是因?yàn)榈赖聰⑹乱欢仁侵形鞣絺鹘y(tǒng)道德教育歷史上最基本的方法，如中國(guó)從《論語(yǔ)》、《莊子》、《史記》等各家經(jīng)典著作到《三字經(jīng)》等蒙學(xué)讀物，從《顏氏家訓(xùn)》等家訓(xùn)家書(shū)到“懸梁刺股”等成語(yǔ)典故，從《劈山救母》等戲曲唱本到“后羿射日”等神話傳說(shuō)，浩如煙海的歷史文獻(xiàn)長(zhǎng)河中隨處可見(jiàn)記載道德敘事的資料。而在西方早期發(fā)展歷史中，古希臘的《荷馬史詩(shī)》、亞里士多德的《詩(shī)學(xué)》、柏拉圖的《理想國(guó)》和奧古斯丁的《懺悔錄》等，都是以敘事的方式講述著人類的故事，闡釋著人生的意義。顯而易見(jiàn)，在東西方社會(huì)，其早期的道德教育都是憑借圣人鴻儒、英雄猛士的生活敘事展開(kāi)的，從某種層面來(lái)說(shuō)，人類正是伴隨著敘事走到今天的，而且人類正在走向一個(gè)敘事的時(shí)代，敘事已然成為了人類認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)他人的一條途徑。至此，人類不僅成為了“符號(hào)的動(dòng)物”（德國(guó)哲學(xué)家卡西爾語(yǔ)），更是成了“講故事的動(dòng)物”。只不過(guò)到了近現(xiàn)代，因某些原因，敘事“丟失”了，道德教育“走向”了灌輸與說(shuō)教，知性德育大行其道，人們成了美德的“容器”，喪失了德行自我生成的機(jī)會(huì)。當(dāng)前，隨著社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，人們的自我意識(shí)逐漸覺(jué)醒了，覺(jué)醒后的人們相信，生活中一定充滿了故事，人生就是故事的集合，因而強(qiáng)烈希望自己的故事能夠走進(jìn)德育課堂，一種依靠敘事才可能建構(gòu)起來(lái)的德育方式毫無(wú)爭(zhēng)議的強(qiáng)勢(shì)出現(xiàn)在世人面前了。

一、道德敘事的價(jià)值

重新回歸到人們視野之內(nèi)的道德敘事對(duì)于克服道德灌輸?shù)谋锥?，無(wú)疑具有極大的價(jià)值。為了彰顯作為德育方法新發(fā)展之一的道德敘事的價(jià)值，我們有必要了解和掌握其形成軌跡、本質(zhì)含義、構(gòu)成要素、敘事類型、影響機(jī)制、意義作用等內(nèi)容。

（一）道德敘事理論勃興的脈絡(luò)

早在1969年法國(guó)結(jié)構(gòu)主義批評(píng)家托多羅夫（T.Todorov）第一個(gè)正式提出“敘事學(xué)”一詞之前，就有學(xué)者開(kāi)始了對(duì)敘事的討論。柏拉圖對(duì)敘事進(jìn)行的模仿/敘事的著名二分說(shuō)應(yīng)該是這一討論的肇始。在隨后的1832年，李斯特（Thomas Lister）利用“敘述視點(diǎn)”來(lái)分析小說(shuō)作品，同一時(shí)期另一位學(xué)昔洛克哈特（John Gibson Lockhart）更是利用“敘述視點(diǎn)”來(lái)探討如何使作者與自己的作品保持恰當(dāng)?shù)摹熬嚯x”。[1]

在托多羅夫奠定敘事學(xué)基本理論框架之后，敘事學(xué)這一新興的理論體系就廣泛應(yīng)用于文學(xué)、藝術(shù)、人類學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。20世紀(jì)70年代，伴隨著西方比較教育研究范式向質(zhì)的研究方法與多元化視角的研究方法轉(zhuǎn)型，西方教育研究領(lǐng)域率先嘗試應(yīng)用敘事學(xué)理論研究教育問(wèn)題，而敘事研究被作為教師的研究方法與表達(dá)方式真正運(yùn)用于教育領(lǐng)域，則是20世紀(jì)80年代的事情，這一時(shí)期加拿大的幾位課程學(xué)者相信教師從事實(shí)踐性研究的最好方法，是說(shuō)出和不斷地說(shuō)出一個(gè)個(gè)“真實(shí)的故事”。

道德教育是教育的重要組成部分。在教育敘事研究蓬勃興起之時(shí)，久違的道德敘事也以一種發(fā)展的面貌出現(xiàn)在了道德教育中。20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)品格教育所采用的主要方法就是道德敘事（也有研究者將“道德敘事”稱之為“故事法”，即“運(yùn)用讀故事和講故事的途徑進(jìn)行道德教育的方法”[2]），且獲得了顯著的成效。20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著國(guó)際學(xué)術(shù)交往的增多，我國(guó)也開(kāi)始了對(duì)教育敘事的譯介、引進(jìn)和消化、研究工作。與此同時(shí)，德育學(xué)界對(duì)道德敘事的研究興趣也高漲起來(lái)了，不過(guò)，同美國(guó)等西方國(guó)家對(duì)道德敘事的研究相比，我國(guó)道德敘事在學(xué)校道德教育中的應(yīng)用和研究還只是近十年來(lái)的事。據(jù)查，最早的關(guān)于道德敘事研究的論文是劉慧、朱小蔓2001年發(fā)表在《教育研究》第9期上的名為《多元社會(huì)中學(xué)校道德教育：關(guān)注學(xué)生個(gè)體生命世界》的文章，不過(guò)十年來(lái)的發(fā)展，并沒(méi)有產(chǎn)生多少標(biāo)志性的成果。當(dāng)前，我國(guó)正面臨著道德“滑坡”的危機(jī)，道德教育越來(lái)越低效，甚至無(wú)效，如何擺脫道德敘事對(duì)西方發(fā)達(dá)國(guó)家道德教育方式簡(jiǎn)單模仿的窠臼，著眼于中國(guó)杜會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化等背景，探尋適合中國(guó)德育實(shí)際發(fā)展需要的道德敘事范式，是我們德育理論和實(shí)際工作者必須思考的重大課題。

（二）道德敘事的基本含義

道德敘事是由道德與敘事兩個(gè)詞構(gòu)成的?！暗赖隆钡暮x不用贅述，它作為一種社會(huì)意識(shí)形態(tài)，是人們共同生活及其行為的準(zhǔn)則與規(guī)范，具有認(rèn)識(shí)、調(diào)節(jié)、教育、評(píng)價(jià)以及平衡等功能；道德往往代表著社會(huì)的正面價(jià)值取向，起判斷行為正當(dāng)與否的作用。而“敘事”的本質(zhì)內(nèi)涵是什么呢？只有弄清楚什么是“敘事”，才能徹底把握“道德敘事”的含義。

“敘事”（narrative）一詞源于拉丁文narratio，其本意是指行為和具有連續(xù)性的體驗(yàn)?！俄f伯第三國(guó)際詞典》將“敘事”定義為：講故事，或類似講故事之類的事件或行為，用來(lái)描述前后發(fā)生連續(xù)發(fā)生的系列性事件。[3]法國(guó)敘事學(xué)家熱拉爾？熱奈特（Gerard Genette）則從結(jié)構(gòu)主義的觀點(diǎn)出發(fā)把敘事分為兩個(gè)層次，一是名詞意義上的敘事，即講述事件的口頭或書(shū)面話語(yǔ)及其所涉及的真實(shí)或虛構(gòu)的事件；二是敘事的行為，即是對(duì)所述內(nèi)容怎么敘的過(guò)程。[4]當(dāng)代美國(guó)后現(xiàn)代主義傳媒理論家、通俗文化學(xué)者阿瑟·阿薩·伯格指出，“敘事是人們將各種經(jīng)驗(yàn)組織成為有現(xiàn)實(shí)意義的事件的基本方式……敘事既是一種推理模式，也是一種表達(dá)模式。人們可以通過(guò)敘事‘理解世界，也可以通過(guò)敘事‘講述世界。”[5]我們認(rèn)為，敘事作為一種重要的措辭形式，不僅僅只是對(duì)一個(gè)對(duì)已發(fā)生的故事進(jìn)行簡(jiǎn)單陳述，而是敘述者在講述道德故事中領(lǐng)悟與反思教育生活，并將人生經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)、意義和價(jià)值傳遞給他人、影響他人的一種方式。

什么是道德敘事呢？有研究者認(rèn)為，道德敘事是指敘事主體通過(guò)口頭或書(shū)面的話語(yǔ)，借助對(duì)道德故事（包括寓言、神話、童話、歌謠、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等）的敘述，促進(jìn)受教育者思想品德成長(zhǎng)、發(fā)展的一種活動(dòng)過(guò)程。[6]還有研究者指出，道德敘事就是指敘事主體描述自我或他人的道德故事，通過(guò)對(duì)道德生活事件的表達(dá)，關(guān)注人們既有的道德經(jīng)驗(yàn)，從而獲得對(duì)道德的理解。[7]簡(jiǎn)而言之，道德敘事既包括敘事主體自身的生活閱歷與感悟、生命經(jīng)歷與追求及自我個(gè)性化表達(dá)，也包括自己對(duì)他人經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、感悟與追求的動(dòng)態(tài)理解、共鳴以及向往。

（三）道德敘事的構(gòu)成要素與基本類型

目前，大多數(shù)研究者都承認(rèn)，敘事者、聆聽(tīng)者和故事是構(gòu)成道德敘事的三項(xiàng)基本要素。也有研究認(rèn)為，除上述三項(xiàng)基本要素外，道德敘事還應(yīng)包括對(duì)話要素，即“四要素說(shuō)”。因觀察、研究的角度不同，才出現(xiàn)了“三要素說(shuō)”和“四要素說(shuō)”。其實(shí)，無(wú)論我們秉持哪一種觀點(diǎn)，都不會(huì)改變道德敘事的本質(zhì)，也不會(huì)阻礙我們對(duì)道德敘事基本類型的把握。

基于對(duì)道德敘事構(gòu)成要素的分析，我們認(rèn)為，根據(jù)與個(gè)體生命體驗(yàn)關(guān)切的程度，道德敘事可以分為兩種基本類型，即集體道德敘事和個(gè)體道德敘事。集體道德敘事以抽象、精煉的手法述說(shuō)集體敘事倫理等宏大主題，民族、國(guó)家、歷史的要求變得比個(gè)人生命更為重要；而個(gè)體道德敘事則貼近個(gè)體生命實(shí)踐，言說(shuō)充盈生命體驗(yàn)的個(gè)體嘆息、想象等道德故事，關(guān)切生命“實(shí)存”狀態(tài)，記錄生命的痕跡，抒發(fā)道德體驗(yàn)，描述道德成長(zhǎng)軌跡。[8]集體道德敘事在個(gè)體道德敘事面前有著明顯的優(yōu)越性，它極力壓制個(gè)體生命的成長(zhǎng)，而個(gè)體道德敘事則努力掙脫集體道德敘事的枷鎖，向往自由的言說(shuō)。

也有研究者根據(jù)道德敘事的發(fā)展和演進(jìn)歷史，將道德敘事分成道德自然敘事，即只是實(shí)實(shí)在在、完完整整地、細(xì)致地對(duì)故事本身進(jìn)行描寫(xiě)和敘述，一般不揭示故事所給予的啟迪、所蘊(yùn)涵的深刻意義，更不明確告訴敘事對(duì)象應(yīng)該如何根據(jù)故事去行動(dòng)，而主要依靠敘事本身自然形成的力量施行道德教育；道德知性敘事，即將敘事作為道德教育的一種裝飾，一種承載道德品質(zhì)的文字，一種引起道德沖突的情境，而把特定品格的塑造和促進(jìn)理性發(fā)展作為重點(diǎn)；道德豐富敘事，即是一種以人為本的道德敘事方法，這種敘事追求故事情節(jié)回歸敘事中心，對(duì)敘事的領(lǐng)悟回歸到受教育者自身，并不斷促使敘事在多元理解中走向豐富。[9]

通過(guò)考察道德敘事的成長(zhǎng)歷史，梳理散落期間的研究成果，了解道德敘事現(xiàn)有的類型，不斷發(fā)掘和探索未知的道德敘事種類，則是十分有利于我們深化對(duì)道德敘事的研究和認(rèn)識(shí)的。

（四）道德敘事的作用機(jī)制

敘事在道德教育中如何發(fā)揮作用，如何影響人們道德品質(zhì)的形成，是我們研究道德敘事時(shí)不得不回答的重要問(wèn)題。

詹姆斯.Q.威爾遜認(rèn)為，“道德故事以三種方式產(chǎn)生影響，第一種是傳遞一種道德信息。故事傳遞的道德信息絕大多數(shù)都具有后果論的性質(zhì)，即善有善報(bào)，惡有惡報(bào)。這些故事鮮明生動(dòng)，讓人經(jīng)久不忘。第二種是激發(fā)道德情操。故事激起我們體驗(yàn)他人曾承受的巨大不幸?；蛘唧w驗(yàn)他們?nèi)〉脛倮南矏?，而這正是我們?cè)谌粘－h(huán)境中難以經(jīng)歷的。故事幫助我們體驗(yàn)他們的生活，喚起我們的熱情，激發(fā)我們的道德情操。第三種是擴(kuò)展思想世界。故事擴(kuò)大我們的思想‘視界，使我們可以超越時(shí)空，與人類的普遍性相協(xié)調(diào)?！盵10]

還有研究者指出，至少有三種因素影響道德敘事發(fā)揮作用，第一種因素是敘事本身意義的開(kāi)放性，Richoer對(duì)此做了具體論述，“故事為我們提供了一種重新描述世界的模式。不管是傳記性的，或是虛構(gòu)的故事，都給我們提供了生活的意義和歸屬。它們把我們同他人聯(lián)系起來(lái)，同歷史聯(lián)系起來(lái)。通過(guò)提供一種具有豐富的時(shí)間、空間、人物甚至對(duì)生活的建議的豐富多彩的畫(huà)面，故事的結(jié)構(gòu)給我們提供了想象、陳述和隱喻的空間，使我們?cè)诘赖律袭a(chǎn)生共鳴，促進(jìn)我們對(duì)他人、世界和自己的認(rèn)識(shí)?！盵11]第二種因素是敘事者的價(jià)值投射—評(píng)價(jià)，即敘事者以擬人化的手法將故事的核心概念及其內(nèi)含的文化意蘊(yùn)表達(dá)出，而聆聽(tīng)者則會(huì)把故事中許多偶發(fā)的事件串聯(lián)起來(lái)，并建構(gòu)出這些事件的意義。[12]敘事者和聆聽(tīng)者在講述、聆聽(tīng)過(guò)程中憑借語(yǔ)言和想象，再現(xiàn)故事主體“正在”經(jīng)歷的生活，“正在”自主處理、解決社會(huì)生活中的問(wèn)題或矛盾，并藉此產(chǎn)生“困惑”或“共鳴”，從而體悟到故事中的教育隱喻和價(jià)值傾向。第三種因素，是道德敘事中內(nèi)在的因果關(guān)系和道德情境對(duì)聆聽(tīng)者產(chǎn)生了情感教育作用[13]，也就是說(shuō)在故事言說(shuō)的過(guò)程中，故事所包含的道德知識(shí)與學(xué)習(xí)者（包括敘述者和聆聽(tīng)者）學(xué)習(xí)心理結(jié)構(gòu)中現(xiàn)存的道德觀念建立起了一種自發(fā)的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，從而以非形式的、孤立的、邏輯證偽的，而是以生動(dòng)形象的、鮮活的、人際間的、情感的，符合道德學(xué)習(xí)規(guī)律的“情境性”方式讓學(xué)習(xí)者借助感性模仿獲得了屬于他們自己的領(lǐng)悟和文化熏陶。仔細(xì)考量上述三種因素與道德敘事之間的關(guān)系，我們相信，道德敘事作為一種思維模式，它“呈現(xiàn)的是具體的人和人際間場(chǎng)景，以期展示其特定的效用，它是對(duì)現(xiàn)實(shí)的描述，是看待世界的一種方式，其目的在于盡量接近現(xiàn)實(shí)。敘事模式需要想象力，需要對(duì)人的意圖的理解和對(duì)特定時(shí)間和空間的洞察力……敘事模式竭力將一般的人類狀況置于特殊的經(jīng)驗(yàn)之中，并試圖把經(jīng)驗(yàn)置于時(shí)間和空間之中?！盵14]

不管道德敘事是如何促進(jìn)個(gè)人道德品質(zhì)形成的，我們認(rèn)為，道德敘事過(guò)程中的“敘事結(jié)構(gòu)提供了某種形式，通過(guò)它，經(jīng)驗(yàn)到的事件可以與人分享、易于理解，并且感染力強(qiáng)，使人印象深刻?！盵15]

（五）道德敘事的意義與作用

實(shí)踐證明，作為對(duì)教條式德育灌輸方法和思維的顛覆，道德敘事不論是作為一種德育方法，還是作為一種德育思維，都會(huì)革新德育方式和思維體系，從而推動(dòng)道德教育向前發(fā)展。

對(duì)道德敘事的重要意義，羅賓（Robinson）等學(xué)者指出：“在有關(guān)實(shí)際選擇和行為之處，敘事比那些教條具有更大的導(dǎo)向作用。教條表述的是對(duì)經(jīng)歷的總結(jié)，而敘事是展示和解釋這些總結(jié)的內(nèi)在意義。最古老的德育作品是寓言。最常見(jiàn)的非正式教導(dǎo)是佚事。兩種形式都使得我們能夠理解關(guān)于社會(huì)秩序的理解，因?yàn)樗鼈冊(cè)诰唧w的環(huán)境中展示這些社會(huì)規(guī)則?！盵16]

對(duì)我們而言，道德敘事方法的應(yīng)用，能夠促使當(dāng)今學(xué)校道德教育的主體、客體、內(nèi)容、途徑、方法、手段、功能等要素，從主客二分走向主體間性，從封閉走向開(kāi)放，從控制走向自主，從單一抽象走向多元具體，從教師對(duì)學(xué)生的說(shuō)教走向師生間的平等對(duì)話，從作用式微走向功用強(qiáng)大，從而最終使德育走進(jìn)尊重生命、重視制度約束和交往的生活世界。 換而言之，敘事為人們提供了教育和傳達(dá)思想理念的強(qiáng)大支撐，道德敘事使道德教育擺脫了原有的灌輸、說(shuō)教式的困境，使故事敘述者和聆聽(tīng)者都有了情感的渲染和自主意義的建構(gòu)，使道德教育從知性邏輯轉(zhuǎn)向了鮮活的真實(shí)事例，使道德教育的視野由知性邏輯論證轉(zhuǎn)向了“此在”的生活體驗(yàn)，把倫理道德理論和思想引入到了鮮活的敘事之中，使受教育者遠(yuǎn)離了虛無(wú)縹緲的道德生活“黑洞”，從而讓受教育者在日常世界中依靠“交往”體驗(yàn)活著的價(jià)值，并憑借自己和他人的真實(shí)生活，不斷多向度體悟生活世界的意義。[17]

具體來(lái)講，道德敘事方法有助于學(xué)生尋找生命真實(shí)的感覺(jué)，釋放被羈押的心靈；有助于學(xué)生養(yǎng)成尊重、寬容、理解與愛(ài)的品質(zhì)； 有助于學(xué)生“進(jìn)入”和“理解”故事的感情場(chǎng)域，形成師生間平等和諧的“我-你”交往對(duì)話式關(guān)系；有助于掌握與提高學(xué)生道德思維、道德判斷、道德敏感性、道德選擇與道德行動(dòng)能力。

教師采用道德敘事法對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育，在幫助學(xué)生挖掘自我，表達(dá)自我思想，成為自己道德智慧的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者的同時(shí)，能夠激發(fā)教師自身的問(wèn)題意識(shí)，鍛煉其自我反思能力，使自己在敘述或聆聽(tīng)故事的過(guò)程中重溫教育經(jīng)驗(yàn)，感悟教育心路，辯證思考問(wèn)題的意義和價(jià)值，從而推動(dòng)自己從傳統(tǒng)、過(guò)時(shí)的“教書(shū)匠”轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S敏捷的“自主研究者、教育哲學(xué)的自我建構(gòu)者。

總而言之，道德敘事中的“故事是一般和特殊的天然中介。我們應(yīng)當(dāng)提高和改進(jìn)這種對(duì)模式的思維，而非摒棄它。”[18]

二、道德敘事的缺陷

自從20世紀(jì)80年代，美國(guó)等西方國(guó)家開(kāi)始運(yùn)用道德敘事開(kāi)展道德教育以及道德教育研究以來(lái)，世界各國(guó)道德教育又多了一種有效的、可資借鑒的德育方法。在道德敘事方法的推動(dòng)下，學(xué)生道德水平有了一定的提高，道德教育事業(yè)又向前邁進(jìn)了一步。不過(guò)，理性的講，道德敘事無(wú)論是作為一種方法體系，還是作為一種思維范式，都存在一定的缺陷。

（一）道德敘事研究理論探討多，實(shí)證研究少

從目前能夠掌握的研究資料來(lái)看，盡管中外很多德育理論和實(shí)踐工作者都積極參與了對(duì)道德敘事的研究，也出版了不計(jì)其數(shù)的文獻(xiàn)著作，但這些研究成果基本上都是在從理論上對(duì)道德敘事的形成、分類、構(gòu)成要素、價(jià)值作用等進(jìn)行思辨性的研究，而基本沒(méi)有實(shí)證性的探索。也就是說(shuō)，對(duì)如何在具體道德教育中施行道德敘事，基本沒(méi)有人進(jìn)行過(guò)科學(xué)、可行的研究。即使有少數(shù)德育理論工作者和教師嘗試進(jìn)行過(guò)道德敘事的實(shí)踐應(yīng)用研究，其所形成的也僅僅只是“選擇故事→講述故事→提出問(wèn)題→交流討論→自我反思→歸納小結(jié)”這一道德敘事的運(yùn)用程序，而沒(méi)有得出科學(xué)、有效的操作規(guī)范。

（二）過(guò)分夸大了道德敘事的優(yōu)點(diǎn)，忽略了傳統(tǒng)德育方法的價(jià)值，缺乏對(duì)自身的審視

道德敘事在某些方面確實(shí)具有不同于說(shuō)服、榜樣、鍛煉、修養(yǎng)、陶冶、獎(jiǎng)懲等傳統(tǒng)德育方法的優(yōu)點(diǎn)，能夠確立受教育者的主體地位，以一種潛移默化的方式促使受教者形成道德認(rèn)識(shí)，養(yǎng)成良好道德品質(zhì)。但我們?cè)谘芯亢蛻?yīng)用中卻有意無(wú)意形成和強(qiáng)化了一種傾向，即傳統(tǒng)的德育方法、德育思維都是不好的方法，都是壓抑受教育者德行養(yǎng)成的方法，而只有道德敘事、理性探究、情感體驗(yàn)等德育新方法才是最有德育效果的；殊不知傳統(tǒng)德育方法存在的缺點(diǎn)只是相對(duì)于具體德育情境而言的，例如“說(shuō)教”這一具有灌輸特征的傳統(tǒng)德育方法對(duì)受教者掌握道德知識(shí)還是很有效果的，特別是一些“反思性灌輸”德育方法對(duì)學(xué)生養(yǎng)成道德品質(zhì)也是具有一定作用的。

道德敘事對(duì)敘述者和聆聽(tīng)者究竟能產(chǎn)生多大程度的促進(jìn)作用，這種促進(jìn)作用的心理機(jī)制是怎樣的，眾多的道德敘事研究成果并沒(méi)有給出明確的答復(fù)。如何回答這些問(wèn)題，是道德敘事理論體系必須要完成的任務(wù)，也是它走向成熟的標(biāo)志之一。

（三）道德敘事故事內(nèi)容過(guò)時(shí)，敘事主體單一，敘事“視點(diǎn)”不準(zhǔn)

道德敘事本應(yīng)貼近現(xiàn)實(shí)社會(huì)，其故事所講述的應(yīng)該“都是人的事，缺少了這一層人本意蘊(yùn)，故事就不再是故事。無(wú)論是一只蒼蠅死了還是一座火山爆發(fā)了，如果與人無(wú)任何關(guān)系，就只是一個(gè)自然事件而不是一個(gè)故事?！盵19]應(yīng)該講述最生動(dòng)的、現(xiàn)場(chǎng)的人的故事，可在當(dāng)前學(xué)校德育實(shí)際工作中，我們往往拘泥于“圣人的經(jīng)歷”或先賢的“豐功偉績(jī)”或虛構(gòu)的道德故事，這些故事遠(yuǎn)離了敘事者和聆聽(tīng)者身邊每天都發(fā)生的、最真實(shí)的生活和可能場(chǎng)景，忘卻了個(gè)人道德敘事和道德豐富敘事的真諦，是一種典型的集體道德敘事和道德知性敘事。

敘事主體的多元化、多樣化是道德敘事的本質(zhì)要求，教師、學(xué)生、學(xué)校教育管理者、德育理論研究者和學(xué)生家長(zhǎng)均應(yīng)成為道德敘事的主體。可在實(shí)際敘事過(guò)程中，往往只是由教師擔(dān)當(dāng)敘事主體，而學(xué)生、學(xué)校教育管理者、德育理論研究者和學(xué)生家長(zhǎng)只能成為被動(dòng)的聆聽(tīng)者（當(dāng)然，這并不就說(shuō)明任何人都能成為道德敘事者，敘述者可以德性不成熟，但至少應(yīng)是一個(gè)品質(zhì)良好的人），敘事主體與客體主客二分了，兩者之間的主體間性消失了。

每一個(gè)道德故事都有可能隱藏著眾多的道德價(jià)值取向，確定最恰當(dāng)?shù)?、最貼近受教育者生活和道德實(shí)際的敘事“視點(diǎn)”是非常重要的。然后，在實(shí)際的道德敘事活動(dòng)中，很對(duì)敘事主體因能力、立場(chǎng)等原因，并不能根據(jù)聆聽(tīng)者的實(shí)際需要確定最準(zhǔn)確的敘事“視點(diǎn)”，這極大弱化了道德敘事的效果，不利于道德教育順利展開(kāi)。

在一種方法模式或思維范式發(fā)展的過(guò)程中，出現(xiàn)一些缺陷是可以理解的?；乇軉?wèn)題，并不是解決問(wèn)題的應(yīng)有姿態(tài)，只有勇于面對(duì)這些缺陷，并努力研究和解決，才應(yīng)該是我們的持有的正確態(tài)度。

三、道德敘事在德育中的應(yīng)用——以“黃藝博事件”為例

道德敘事施行于道德教育，是一項(xiàng)系統(tǒng)、復(fù)雜的工作，要想取得良好成效，并不是一件很容易的事。限于能力和篇幅，筆者無(wú)意于將“黃藝博事件”設(shè)計(jì)成類似于內(nèi)地人教版《社會(huì)呼喚誠(chéng)信》、臺(tái)灣地區(qū)臺(tái)中市南區(qū)樹(shù)義國(guó)小《信不信由你》、美國(guó)品格教育《灰姑娘》那樣的正規(guī)道德敘事案例，而只想通過(guò)這一案例，簡(jiǎn)單介紹下如何根據(jù)實(shí)際情況選取道德故事，如何確定敘事主體和敘事“視點(diǎn)”，如何組織道德敘事過(guò)程等道德敘事實(shí)際應(yīng)用中應(yīng)該注意的一些基本問(wèn)題。

黃藝博事件[20]：

2011年五一期間，手臂上戴著“五道杠”的少先隊(duì)武漢市總隊(duì)部副總隊(duì)長(zhǎng)、華一寄宿學(xué)校初一學(xué)生黃藝博因其簽字、讀文件的姿勢(shì)，講話的語(yǔ)氣，工作照及與領(lǐng)導(dǎo)的合影站位，作為重要標(biāo)志出鏡的黑色公文包等“官樣道具”官氣十足而一夜紅遍網(wǎng)絡(luò)。同時(shí)，又因其父稱他“兩歲看新聞聯(lián)播，七歲看人民日?qǐng)?bào)、參考消息”等內(nèi)幕消息惹來(lái)眾多非議，網(wǎng)絡(luò)等各種媒體基本上都是“一邊倒”批評(píng)黃藝博的過(guò)于成熟及其父母的不當(dāng)教育方式。

圍繞這一事件，網(wǎng)上網(wǎng)下討論很是熱烈，非議、批評(píng)黃藝博，特別是指責(zé)其父母對(duì)兒子的政治設(shè)計(jì)與政治包裝者眾多，支持者亦不缺乏。如何引導(dǎo)受教育者正確看待這一事件，并挖掘其中蘊(yùn)藏的道德意義，是我們研究和實(shí)踐道德敘事理論之人應(yīng)該考慮的問(wèn)題。

依據(jù)道德敘事的基本理論，我們認(rèn)為“黃藝博事件”完全可以拿來(lái)作為道德故事對(duì)與黃藝博同年的初中學(xué)生予以敘述，對(duì)他們進(jìn)行道德教育，因?yàn)檫@一事件是剛剛發(fā)生在我們身邊的故事，離我們，特別是離初中學(xué)生非常近，很鮮活生動(dòng)，也是他們熟悉的。

誰(shuí)來(lái)敘述這一故事呢？教師、學(xué)社、教育管理者、教育研究者、家長(zhǎng)均可以承擔(dān)敘事主體的角色，但從故事的主體內(nèi)容來(lái)講，還是由學(xué)生來(lái)?yè)?dān)任敘事主體最合適，因?yàn)楣适轮v述的就是發(fā)生在學(xué)生中間的事，也最能引起學(xué)生的共鳴和感悟，利于學(xué)生某些道德品質(zhì)養(yǎng)成。

“黃藝博事件”潛藏著很多值得關(guān)注的道德問(wèn)題，如保護(hù)孩子的成長(zhǎng)，批判功利社會(huì)，寬容、尊重他人的選擇等等，都是可以用來(lái)當(dāng)做敘事的“視點(diǎn)”?？紤]到敘事的對(duì)象是初中學(xué)生，我們認(rèn)為，將這一事件當(dāng)做道德敘事故事時(shí)，“視點(diǎn)”最好確定為“寬容、尊重”。圍繞這一“視點(diǎn)”，教師要引導(dǎo)、指導(dǎo)敘事主體充分探討寬容、尊重的重要意義，使參與道德敘事的所有學(xué)生明白：社會(huì)是多樣的，每個(gè)人都有基于社會(huì)規(guī)范的選擇權(quán)利，黃藝博有權(quán)選擇自己的生活方式，他的父母也有選擇不一樣的方式教育自己兒子的權(quán)利，我們應(yīng)該尊重他們的權(quán)利，寬容他們的做法。

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（作者單位：湖北科技學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 湖北咸寧）