王晶

摘 要：高職教育是我國(guó)高等教育體系的重要組成部分，也是我國(guó)職業(yè)教育的重要組成部分。隨著我國(guó)高職教育近年來(lái)的快速發(fā)展，高職教育課程體系的開(kāi)發(fā)已經(jīng)成為社會(huì)關(guān)心的教育問(wèn)題之一，探討高職教育課程體系的相關(guān)問(wèn)題是促進(jìn)高職教育健康、穩(wěn)定發(fā)展的重要核心。

關(guān)鍵詞：高職教育；課程體系；課程開(kāi)發(fā)

一、我國(guó)高職教育現(xiàn)狀

高等教育是整個(gè)教育體系的重要組成部分，肩負(fù)著培養(yǎng)高層次人才的重任，從1998年到2005年，全國(guó)普通高校（含高職院校）全日制招生數(shù)從108.36萬(wàn)人增長(zhǎng)到504.46萬(wàn)人，2005年全國(guó)各類(lèi)高等教育總規(guī)模超過(guò)2300萬(wàn)人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到21%，進(jìn)入了國(guó)際公認(rèn)的大眾化發(fā)展階段。

隨著高等教育的快速發(fā)展，高職課程開(kāi)發(fā)的問(wèn)題已經(jīng)成為高等教育發(fā)展過(guò)程中普遍面臨的問(wèn)題，而高等職業(yè)教育（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“高職教育”）是高等教育的重要組成部分，特別是近幾年的快速發(fā)展，為國(guó)家培養(yǎng)了大批技術(shù)型人才，但同樣也更加面臨著提高課程質(zhì)量的問(wèn)題。高職院校是承擔(dān)高職教育任務(wù)的主要機(jī)構(gòu)，目前獨(dú)立設(shè)置的高職院校的來(lái)源主要有三個(gè)方面：一是原來(lái)的高職學(xué)院，這些學(xué)院還沒(méi)有完全擺脫本科教育的“壓縮型”的特點(diǎn)，高職教育的目標(biāo)和宗旨還沒(méi)有完全得以體現(xiàn)，還沒(méi)有形成具有高職特色的培養(yǎng)模式，因而培養(yǎng)質(zhì)量還有待提高；二是新成立的高職學(xué)院，這些高職學(xué)院在師資、課程、教材、實(shí)習(xí)與實(shí)訓(xùn)、辦學(xué)條件等方面更存在進(jìn)一步完善的問(wèn)題；三是由普通中等職業(yè)學(xué)校升格而成的高職學(xué)院，這類(lèi)學(xué)院占有較大比例，它們雖然有一定的職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也具有較明顯的職業(yè)教育辦學(xué)特色，但是，這些學(xué)校升格以后，原有的中專(zhuān)層次的教育資源并沒(méi)有得到質(zhì)的變化，很大程度上存在著以中專(zhuān)資源舉辦高職教育的現(xiàn)象。目前高職教育的現(xiàn)狀制約了我國(guó)高級(jí)技術(shù)型人才的培養(yǎng)，已成為社會(huì)普遍關(guān)注的問(wèn)題，提高高職教育課程質(zhì)量是目前高職教育發(fā)展的首要問(wèn)題。

二、國(guó)外主要國(guó)家高職課程模式

伴隨發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，高職教育也在這些國(guó)家得到了迅速發(fā)展。通過(guò)幾十年的辦學(xué)，他們積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)高職專(zhuān)業(yè)課程也形成了各自不同的模式。這些模式均對(duì)本國(guó)的高職教育發(fā)展產(chǎn)生了推動(dòng)作用。

石偉平認(rèn)為，應(yīng)從三個(gè)維度對(duì)高職課程進(jìn)行分析：課程與工作的匹配程度、課程的理論深度以及理論與實(shí)踐的整合程度。所謂課程與工作的匹配程度，是指課程內(nèi)容與所對(duì)應(yīng)的工作要求之間達(dá)成的吻合度，把它分成“高”“低”兩個(gè)層次；課程理論深度指理論課程在內(nèi)容上是偏向基礎(chǔ)理論還是應(yīng)用理論，采用間距量表，由高（基礎(chǔ)理論）到低（應(yīng)用理論）建立一條由連續(xù)數(shù)值組成的數(shù)軸，不同國(guó)家的高職課程可處于這一區(qū)間的任何一個(gè)位置；理論與實(shí)踐的整合度指理論課與實(shí)踐課之間相互支持、相互促進(jìn)、相互融合的程度，采用位次量表，根據(jù)整合的方式將課程劃分成準(zhǔn)備型、交替型、滲透型和雙元型這四種整合程度由低到高的模式。這三個(gè)要素是高職課程問(wèn)題的核心，是我們考察高職課程最關(guān)注的三個(gè)方面，不同國(guó)家高職課程在這三個(gè)維度上的不同表現(xiàn)形成了不同的模式。

準(zhǔn)備型即通常所說(shuō)的三段式課程。這種課程安排的出發(fā)點(diǎn)是希望前面的文化基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)為后面的專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，而專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)又是為后面的實(shí)習(xí)做準(zhǔn)備，所以我們把它稱(chēng)為“準(zhǔn)備型”更能揭示其實(shí)質(zhì)。這種課程結(jié)構(gòu)很容易造成理論與實(shí)踐的脫離，是整合度最低的一種。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)理論時(shí)，由于缺乏實(shí)踐支持，難以深刻認(rèn)識(shí)理論的實(shí)用價(jià)值；而進(jìn)入實(shí)習(xí)階段時(shí)，又由于理論掌握不牢固，不能較好地運(yùn)用理論解決實(shí)際問(wèn)題，其代表為中國(guó)和法國(guó)。交替型即通常所說(shuō)的“工讀交替”“三明治”課程。這種課程采取工讀交替形式，有利于理論與實(shí)踐的整合；但由于它采取一個(gè)學(xué)期學(xué)習(xí)理論，一個(gè)學(xué)期實(shí)踐這樣長(zhǎng)周期的交替，因此其整合效果并不是十分理想，其代表為英國(guó)。滲透型是把實(shí)踐滲透到每門(mén)課學(xué)習(xí)中去的整合模式，即每門(mén)課程都是理論與實(shí)踐的結(jié)合，并具體規(guī)定了理論學(xué)時(shí)與實(shí)踐學(xué)時(shí)的比例，由于把實(shí)踐有機(jī)地滲透到了每門(mén)課程中去，因此整合度更高，其代表為美國(guó)和日本。雙元型即德國(guó)等國(guó)家的雙元制中的課程模式。這種課程模式中，由于企業(yè)與學(xué)校的密切合作，其理論與實(shí)踐的整合達(dá)到了較為理想的程度。

三、高職課程體系研究

1.高職課程體系及其研究

高職課程體系是一個(gè)開(kāi)放且循環(huán)的課程運(yùn)作系統(tǒng)，是在遵循高職教育內(nèi)部和外部規(guī)律的基礎(chǔ)上，以社會(huì)需求為基礎(chǔ)，以職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，以學(xué)生知識(shí)、能力、情感以及全面可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)的課程觀指導(dǎo)下，以課程觀、課程規(guī)劃、課程開(kāi)發(fā)、課程管理、課程評(píng)估和課程更新為元素的相互聯(lián)系、功能明確、結(jié)構(gòu)合理，為實(shí)現(xiàn)高職專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)而組成的有機(jī)整體。

2.構(gòu)建了高職教育專(zhuān)業(yè)質(zhì)量保障體系框架

構(gòu)建了高職教育專(zhuān)業(yè)質(zhì)量保障體系，論證了其組成要素及其相互關(guān)系；分析了高職教育專(zhuān)業(yè)設(shè)置的內(nèi)部和外部影響因素，給出了專(zhuān)業(yè)設(shè)置計(jì)算公式；設(shè)計(jì)了高職教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容框架，提出高職教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該建立在學(xué)生知識(shí)、能力和情感的均衡發(fā)展上；確定了高職教育學(xué)歷證書(shū)與職業(yè)主要研究?jī)?nèi)容與結(jié)構(gòu)本文綜合運(yùn)用哲學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)、職業(yè)教育學(xué)、管理科學(xué)等理論和方法，通過(guò)相關(guān)基礎(chǔ)理論研究，采取理論與實(shí)踐相聯(lián)系、定性與定量相結(jié)合、分析和綜合相統(tǒng)一的思路，研究我國(guó)高職教育專(zhuān)業(yè)質(zhì)量保障體系。

四、高職課程的研究開(kāi)發(fā)

高職課程是將宏觀的教育理論與微觀的教育實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)的一座橋梁。無(wú)論什么樣的教育理論、教育思想、教育觀念、培養(yǎng)目標(biāo)，最終都必須借助這座橋梁才能實(shí)現(xiàn)。課程是學(xué)校教育的實(shí)體和內(nèi)容，它規(guī)定了教學(xué)的內(nèi)容。課程是教育活動(dòng)的核心，集中反映了教育的特性和功能。

關(guān)于職業(yè)教育課程的概念，不同學(xué)者具有不同的理解。美國(guó)職教課程專(zhuān)家芬奇（C.R.Finch）和克倫基爾頓（J.R.Crunkilton）把職教課程定義為“某個(gè)學(xué)生在學(xué)校的安排與指導(dǎo)下所獲得的學(xué)習(xí)活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)”。澳大利亞職教課程專(zhuān)家邁克和杰米遜（Mack & Jamison）認(rèn)為，職教課程就是某個(gè)學(xué)習(xí)者為達(dá)到一定的學(xué)習(xí)結(jié)果所接受的一系列的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是由一定的教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景所決定的。我國(guó)職業(yè)教育專(zhuān)家姜大源認(rèn)為，職教課程作為教學(xué)內(nèi)容的載體，主要涵蓋兩種屬性的應(yīng)用型知識(shí)：涉及事實(shí)、概念以及理解、原理方面的“陳述性知識(shí)”和涉及經(jīng)驗(yàn)、策略的“過(guò)程性知識(shí)”。“事實(shí)與概念”解答“是什么”的問(wèn)題，“理解與原理”回答“為什么”的問(wèn)題。而“經(jīng)驗(yàn)”指的是“怎么做”的問(wèn)題，“策略”強(qiáng)調(diào)的則是“怎樣做更好”的問(wèn)題。

目前高職課程尚未見(jiàn)有關(guān)的定義，而課程概念卻是高職課程理論研究的基礎(chǔ)。探討高職課程概念，需要分析高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)。高職教育一般按崗位設(shè)置專(zhuān)業(yè)，培養(yǎng)高技能人才，強(qiáng)調(diào)特定職業(yè)崗位的技能性、操作性，以職業(yè)資格教育為重點(diǎn)，培養(yǎng)掌握一定技術(shù)的高技能專(zhuān)門(mén)人才。

根據(jù)以上分析，高職課程建立在高職教育內(nèi)涵和特點(diǎn)基礎(chǔ)上，根據(jù)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、高職教育的內(nèi)部外部規(guī)律以及國(guó)家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，在規(guī)定的學(xué)制內(nèi)，以培養(yǎng)知識(shí)、能力、情感以及身心與人格健康發(fā)展的、具有終身學(xué)習(xí)能力的高技能專(zhuān)門(mén)人才為目標(biāo)而建立的教學(xué)內(nèi)容及其安排的總和。

1.高職課程的特點(diǎn)

高職課程決定著高職教育的特殊功能的發(fā)揮，決定著高職教育的成敗。高職課程有如下特點(diǎn)：

（1）課程目標(biāo)的職業(yè)定向性。高職課程與其他課程的最大區(qū)別表現(xiàn)為它的職業(yè)定向性。盡管其他類(lèi)型的高等教育也有一定的職業(yè)性，但這種職業(yè)性仍然是基礎(chǔ)性的，畢業(yè)生就業(yè)面比較寬，知識(shí)限定于某個(gè)職業(yè)領(lǐng)域，而不是具體的崗位，因此叫作“專(zhuān)業(yè)”教育，而不是“職業(yè)”教育。高職教育強(qiáng)調(diào)崗位工作能力的訓(xùn)練和職業(yè)崗位緊密聯(lián)系，這種課程目標(biāo)對(duì)高職課程開(kāi)發(fā)提出了特殊的要求；課程目標(biāo)不是來(lái)自學(xué)科和書(shū)本，而是來(lái)自職業(yè)調(diào)查和崗位活動(dòng)分析，是為了滿足職業(yè)目前和近期需要。

（2）課程內(nèi)容的技術(shù)應(yīng)用性。強(qiáng)調(diào)高職課程的職業(yè)定向性，并非意味著教給學(xué)生低層次的經(jīng)驗(yàn)或簡(jiǎn)單技能。高職教育的產(chǎn)生與發(fā)展是高技術(shù)發(fā)展和廣泛運(yùn)用的產(chǎn)物。但高職教育所傳授的技術(shù)是應(yīng)用技術(shù)，而不是起基礎(chǔ)作用的科學(xué)知識(shí)。要體現(xiàn)這一課程內(nèi)容要求，就要把高職課程開(kāi)發(fā)與應(yīng)用技術(shù)的開(kāi)發(fā)和運(yùn)用結(jié)合起來(lái)，使課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐真正從學(xué)科本位中解脫出來(lái)。

（3）產(chǎn)教結(jié)合是最有效的高職課程實(shí)施方式。但這種產(chǎn)教結(jié)合不是把理論課與實(shí)踐課進(jìn)行簡(jiǎn)單的“雙元”并列，而是技術(shù)知識(shí)與一線實(shí)踐之間圍繞技術(shù)開(kāi)發(fā)與新技術(shù)的運(yùn)用進(jìn)行的產(chǎn)教結(jié)合，也就是生產(chǎn)、學(xué)習(xí)、技術(shù)開(kāi)發(fā)與運(yùn)用三位一體的有機(jī)融合。建立生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)、教育與培訓(xùn)、技術(shù)開(kāi)發(fā)三結(jié)合的制度與機(jī)制，使得企業(yè)的發(fā)展與教育的繁榮都以技術(shù)開(kāi)發(fā)為基礎(chǔ)，得到共同的發(fā)展。

2.高職課程的開(kāi)發(fā)

高職課程開(kāi)發(fā)是在高職課程規(guī)劃的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生一個(gè)完整的高職課程的全過(guò)程。這個(gè)全過(guò)程包括：教學(xué)分析、課程設(shè)計(jì)、編制教學(xué)計(jì)劃、課程大綱、課程管理等文件的編制。課程開(kāi)發(fā)的特點(diǎn)是：系統(tǒng)性、動(dòng)態(tài)性、周期性、程序性、可復(fù)制性、符合技術(shù)原理。

我國(guó)目前的高職課程邏輯結(jié)構(gòu)基本上屬于學(xué)科體系課程結(jié)構(gòu)，即俗稱(chēng)的三段式課程模式。傳統(tǒng)的高職三段式課程模式是參考普通教育的課程模式，將高職課程分成文化課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課。其中文化課的學(xué)習(xí)是為專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)，專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)是為專(zhuān)業(yè)課學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。這種模式的形成是以理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)本身的線性演繹邏輯關(guān)系為基礎(chǔ)的。這種學(xué)科體系的課程結(jié)構(gòu)導(dǎo)致陳述性知識(shí)與過(guò)程性知識(shí)分割，理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)分割，知識(shí)排序的方式與知識(shí)習(xí)得的方式分割。而由實(shí)踐情境構(gòu)成的以過(guò)程邏輯為中心的行動(dòng)體系，強(qiáng)調(diào)的是獲取自我建構(gòu)的隱性知識(shí)——過(guò)程性知識(shí)，一般指經(jīng)驗(yàn)并可進(jìn)一步發(fā)展為策略，即以盡可能小的代價(jià)獲取盡可能大的效益的知識(shí)，這是培養(yǎng)技術(shù)型人才的一條主要途徑。研究發(fā)現(xiàn)，工作過(guò)程中理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)是背景與焦點(diǎn)的關(guān)系，而非線性演繹關(guān)系。從認(rèn)知心理學(xué)角度出發(fā)，高職學(xué)生更傾向于在實(shí)踐基礎(chǔ)上建構(gòu)理論知識(shí)，因此，高職課程邏輯結(jié)構(gòu)的合理模式應(yīng)當(dāng)是建構(gòu)模式。具體說(shuō)，應(yīng)是基于工作過(guò)程設(shè)計(jì)內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)。姜大源認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生認(rèn)知的心理順序，與專(zhuān)業(yè)所對(duì)應(yīng)的典型職業(yè)工作順序，或是對(duì)實(shí)際的多個(gè)職業(yè)工作過(guò)程經(jīng)過(guò)歸納、抽象、整合后的職業(yè)工作順序，即行動(dòng)順序，都是串行的。這樣，針對(duì)行動(dòng)順序的每一個(gè)工作過(guò)程環(huán)節(jié)來(lái)傳授相關(guān)課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐技能與理論知識(shí)的整合，將取得事半功倍的效果。鑒于每一行動(dòng)順序都是一種自然形成的工作過(guò)程序列，而且學(xué)生認(rèn)知的心理順序也是循序漸進(jìn)的過(guò)程序列，這表明，自然形成的認(rèn)知心理順序與自然形成的工作過(guò)程順序是一致的，亦即有生命的“機(jī)體”對(duì)知識(shí)的序化過(guò)程與“機(jī)體”在工作過(guò)程中的行動(dòng)實(shí)現(xiàn)了融合。按照工作過(guò)程來(lái)確定課程內(nèi)容邏輯結(jié)構(gòu)，即以工作過(guò)程為參照系，將陳述性知識(shí)與過(guò)程性知識(shí)整合、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)整合，意味著適度、夠用的陳述性知識(shí)的總量沒(méi)有變化，而是這類(lèi)知識(shí)在課程中的排序方式發(fā)生了變化。課程不再是靜態(tài)的學(xué)科體系的顯性理論知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn)，而是著眼于動(dòng)態(tài)的行動(dòng)體系的隱性知識(shí)的生成與構(gòu)建，這意味著高職課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)與學(xué)生知識(shí)和能力的掌握將達(dá)到完美的統(tǒng)一。