謝育生

詞語教學(xué)是小學(xué)語文的重要組成部分，也是閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容。隨著中高年級學(xué)生自學(xué)活動的開展，教師們對詞語教學(xué)的重視程度有相對減弱的趨勢。在平時的教學(xué)中，一些教師認(rèn)為學(xué)生能自學(xué)了，放手讓學(xué)生查字典就行了。這種缺乏引導(dǎo)、簡單機械、沒有體驗意義和意蘊的做法，不僅給詞語教學(xué)帶來了不良后果，也使文本解讀缺乏有效的支撐。教師應(yīng)該清醒地認(rèn)識到，在中高年級規(guī)范詞語教學(xué)，有效地抓好詞語教學(xué)，探索方法，追求詞語教學(xué)的效果，閱讀也會隨之增色，隨之精彩。

一、創(chuàng)生語境 領(lǐng)悟內(nèi)涵

在詞語教學(xué)中，我們經(jīng)常見到教師脫離語境，就詞解詞的場景。其實，當(dāng)詞語被作者當(dāng)成抒發(fā)情感的工具的，每一個詞語都是富有內(nèi)涵的。因此，在詞語教學(xué)中，就要創(chuàng)生語境，讓學(xué)生在語境中反復(fù)吟誦，進(jìn)而用自己的心靈去觸摸詞語。一般來說，一個詞語在具體語言環(huán)境中的意義包括其本身的客觀意義和表達(dá)者所賦予的主觀意義。能否較好地領(lǐng)悟表達(dá)者所賦予的主觀意義，很大程度上取決于學(xué)生自身的語感水平。對學(xué)生來說，把握詞語在語境中所賦予的主觀意義是一個難點。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第3學(xué)段有這樣的要求：“理解詞語在語言環(huán)境中的恰當(dāng)意義，辨別詞語的感情色彩。”如教授《圓明園的毀滅》第5自然段文中的幾個動詞“掠、搬、毀、燒”，放在具體的語境中用來刻畫侵略者時，就充滿了強烈的感情色彩。教學(xué)時，教師先讓學(xué)生自讀兩遍，初步感受到對英法聯(lián)軍的痛恨，接著指名讀。教師板書：掠、搬、毀、燒，最后引導(dǎo)品讀，侵略者真可恨：可恨價值連城的國寶被掠走；可恨拿不動的就用牲口搬；可恨實在運不走的就任意破壞；最可恨企圖放火燒毀罪證。學(xué)生在教師的四個可恨下個個表情嚴(yán)肅，怒容滿面地齊讀第5自然段。讀中感悟侵略者的罪惡，讀中增強對侵略者的仇恨，讀中深刻理解了詞語的意思，讀中徹底領(lǐng)悟了詞語的感情色彩，達(dá)到真正地理解詞語的目的。又如在《窮人》一課中，對文中“忐忑不安”一詞的理解。教師可先讓學(xué)生認(rèn)真讀課文，再說一說“忐忑不安”是什么意思？桑娜會因什么而忐忑？學(xué)生的回答始終囿于“害怕”；接著讓學(xué)生再說一說桑娜還為什么而“忐忑不安”呢？學(xué)生在說話練習(xí)中，在自己思維的梳理和思辨中，深切地感受到“忐忑不安”除了“擔(dān)憂”“害怕”，更有著內(nèi)心激烈的矛盾斗爭。此時，一個善良而真實的“窮人”形象深深地烙在了學(xué)生心中。詞語的學(xué)習(xí)也經(jīng)歷了一個從客觀詞義理解到語境詞義感悟，再到人物精神體驗的過程，進(jìn)而使三維目標(biāo)的達(dá)成有了很好的契合點。

二、想象品讀 構(gòu)建形象

蘇霍姆林斯基說過：“要讓詞深入兒童的精神生活里去，使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量，成為他們意識中帶有深刻內(nèi)涵的東西。”在詞語教學(xué)中，教師應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生通過想象品讀來“復(fù)活”詞語的基本能力，進(jìn)而構(gòu)建詞語的形象。

教學(xué)中，教師可經(jīng)常引領(lǐng)學(xué)生激活已有表象，創(chuàng)造新的形象，讓詞語和學(xué)生的精神世界的聯(lián)系越來越緊密，這樣，詞語也就越來越難以遺忘，越容易被提取，再生功能也越來越強。如《我的伯父魯迅先生》一課中，對“飽經(jīng)風(fēng)霜”這個詞語的理解，大多數(shù)教師習(xí)慣于通過查詞典來代替理解，那樣在學(xué)生腦中留下的只能是抽過筋、扒過皮的詞語骨架。教師可以讓學(xué)生聯(lián)系生活，想一想，在現(xiàn)實生活中，見過飽經(jīng)風(fēng)霜的臉嗎？這樣，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生張開了想象的翅膀，眼前活現(xiàn)出了一幅又一幅畫面，詞語的豐富內(nèi)涵生動地投射在了學(xué)生的心湖上。

三、互文勾兌 挖掘深度

語文教學(xué)當(dāng)與人的言語生命特性相統(tǒng)一，語文教學(xué)的目標(biāo)當(dāng)與人的言語生命規(guī)律相契合。借助文本，促進(jìn)學(xué)生言語思維的發(fā)展，當(dāng)是詞語教學(xué)的一項重要旨?xì)w。在詞語教學(xué)中，不同樣式不同意蘊的言語之間的勾兌和交互，多個文本話語之間的相互照應(yīng)、穿插、印證無疑為多重言語思維空間提供了良好的平臺。這樣的詞語教學(xué)，因為有了多重文本的參與，而使得詞語的深度得到應(yīng)有的挖掘。如《草船借箭》中，“神機妙算”一詞的理解。在初讀課文整體感知后教師以“你最想用課文中的哪個詞來評價諸葛亮？”引出“神機妙算”一詞，接著讓學(xué)生畫出最能體現(xiàn)諸葛亮神機妙算的句子，再細(xì)細(xì)品讀神在哪兒，妙又在何處？交流感悟得出諸葛亮知天文、懂地理、識人心。由詞悟文，由文悟情，“神機妙算”已深深地植入了學(xué)生的心中。因此，在詞文勾兌中，詞語就具有了豐富的內(nèi)涵和鮮活的形態(tài)，顯得飽滿而形象，被賦予了強大的生命力！從而有效地激活了學(xué)生對語言敏銳的洞察力、聯(lián)想力和深度思維。

四、遷移運用 提升效度

詞語教學(xué)的最高境界是“表現(xiàn)”。表現(xiàn)，是人固有的對言語生命的欲求，作為教師，要喚醒、順應(yīng)和養(yǎng)護(hù)這種欲求。學(xué)生學(xué)習(xí)詞語，不能只停留在“理解”的層面，更重要的目標(biāo)是指向于“言語表現(xiàn)”，缺乏表現(xiàn)力度的詞語，是沒有生命力的僵死符號。因此，教學(xué)詞語，要結(jié)合課文內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)“語用”情境，讓學(xué)生在情境中寫話、說話，在說和寫的訓(xùn)練中，讓詞語在表現(xiàn)中最大限度地增殖。這樣，學(xué)生大腦中的“消極詞匯”能很快地轉(zhuǎn)化為“積極詞匯”，這樣的詞語，才是有效度的詞語。如：教學(xué)《詹天佑》一課時，可這樣引導(dǎo)學(xué)生：假如你目睹了“詹天佑銅像揭幕儀式”，面對著高大的銅像，你一定有許多話想對詹天佑爺爺說……然后出示下列詞語：阻撓 要挾 嘲笑 藐視 毅然 懸崖峭壁 狂風(fēng)怒號 高山深澗 竣工 回?fù)?贊嘆不已。讓學(xué)生借助詞語進(jìn)行寫話、說話的訓(xùn)練。這是一種指向于“表現(xiàn)”的訓(xùn)練。這種“表現(xiàn)”，不是教師外加給學(xué)生的，學(xué)生有著內(nèi)在的需要，有明確的表達(dá)目的和交流對象，有特定的話語情境的言語實踐活動。在這種活動中，學(xué)生要運用學(xué)過的語言去表達(dá)自己新的思想情感，在表達(dá)中，詞語的效度得到了提升。

語文教學(xué)的目的是培養(yǎng)和提高學(xué)生理解和運用祖國語言的能力。對于高年級學(xué)生而言，課文當(dāng)中出現(xiàn)的詞語相當(dāng)一部分學(xué)生已經(jīng)接觸過，只不過在具體的語言環(huán)境中表達(dá)的含義有所不同，對于這部分詞語就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生緊密聯(lián)系上下文，從而達(dá)到透射詞意，深入解讀文本的內(nèi)涵，并提高學(xué)生的閱讀能力和語言表達(dá)水平的目的。其實，許多時候，只要我們稍加改變，就能將詞語靈活而巧妙地為學(xué)生的閱讀服務(wù)，既幫助學(xué)生理解、積累了詞語，又幫助學(xué)生理解了課文內(nèi)容，深入體會到課文所要表達(dá)的深刻含義，一舉多得?！八緹o華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊始發(fā)靈光”。在詞語教學(xué)中只有教師能夠激發(fā)學(xué)生胸中的漣漪、擦亮學(xué)生心中的“靈光”，才能使學(xué)生對詞語理解、積累、運用在思維碰撞的過程中閃耀光彩，從而提高學(xué)生的閱讀能力。