王帆

摘 要： 作者從對中學(xué)、大學(xué)的英語課堂文化和學(xué)習(xí)目標(biāo)、方式的差異著手，分析在英語過渡課堂上師生配合失當(dāng)?shù)脑?，并從自身的觀察和積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提出新的適應(yīng)“過度期英語課堂”這一特殊階段的教學(xué)技巧的建議。

關(guān)鍵詞： “過渡期英語課堂” 師生配合失當(dāng) 教學(xué)技巧

“過渡期英語課堂”就是指從中學(xué)英語向大學(xué)英語學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的過渡期英語學(xué)習(xí)課堂。由于中學(xué)、大學(xué)的課堂文化和學(xué)習(xí)目標(biāo)、方式迥然不同，使得部分學(xué)生在這一重要的銜接階段出現(xiàn)了適應(yīng)不良的癥狀，具體表現(xiàn)為對英語學(xué)習(xí)失去信心、厭惡英語學(xué)習(xí)，英語課堂師生抵觸的沉默語言課堂。筆者從自身的觀察和積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，分析在過渡課堂上師生配合失當(dāng)?shù)脑?，并提出新的適應(yīng)這一特殊階段的教學(xué)技巧。

一、中、大學(xué)英語課堂的差異

課堂文化是在長時(shí)間的學(xué)習(xí)過程中所形成的文化氛圍。中學(xué)的課堂文化氛圍多是以老師為權(quán)威中心，這與中國長久以來的社會文化傳統(tǒng)和現(xiàn)行的中學(xué)教育體制息息相關(guān)。中國的傳統(tǒng)美德以孝悌為本，不聽父母的話，就是不孝，而師若父母，同理可證，不聽老師的話也是違背道德的標(biāo)準(zhǔn)的。在此社會文化氛圍制約下的課堂文化氛圍，使學(xué)生自然而然對老師產(chǎn)生敬畏心理，形成了以老師為絕對中心的教學(xué)次序。這與中學(xué)的教學(xué)目標(biāo)（考大學(xué)）和教學(xué)方式（筆試為主的應(yīng)試教育）是相適應(yīng)的，且進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生對教師中心的學(xué)習(xí)習(xí)慣。具體表現(xiàn)在尤為突出的犯錯(cuò)負(fù)反應(yīng)上，包括：1.老師（權(quán)威）是不可能錯(cuò)的；2.錯(cuò)誤是羞恥的、不體面的（辜負(fù)了父母、老師的期待）。

然而，大學(xué)英語課堂所需要的文化氛圍和學(xué)習(xí)目標(biāo)、方式與中學(xué)階段是迥然不同的。大學(xué)的課堂文化氛圍提倡以學(xué)習(xí)者為中心，重視師生的共同參與、探討。語言學(xué)習(xí)說到底首先是為對話交流服務(wù)的。對于英語專業(yè)的學(xué)生來講，基礎(chǔ)階段的對話技巧練習(xí)是尤為重要的，同時(shí)它也是建立在對話雙方平等的基礎(chǔ)之上的，因此，大學(xué)課堂的文化氛圍對于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是非常重要的。這與大學(xué)的教學(xué)目標(biāo)（培養(yǎng)進(jìn)入社會的人才）和教學(xué)方式（實(shí)踐與理論相結(jié)合）是相適應(yīng)的。具體的人才培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)為：1.具備獨(dú)立思考、學(xué)習(xí)及協(xié)作能力的社會人；2.可以通過實(shí)踐（在錯(cuò)誤中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)）不斷進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、成長。

從以上的差異可以看出，中、大學(xué)課堂的文化、目標(biāo)和方式是南轅北轍、背道而馳的，這就不難理解新生剛剛?cè)雽W(xué)適應(yīng)不良的各種反應(yīng)了。

二、中、大學(xué)課堂的差異對于新生的影響

中、大學(xué)課堂差異首先體現(xiàn)為教師中心與學(xué)習(xí)者中心的文化氛圍差異。習(xí)慣教師中心的學(xué)習(xí)者往往對于學(xué)習(xí)者中心適應(yīng)不良，但這一點(diǎn)對于語言學(xué)習(xí)往往就是致命的。原因在于語言技巧的鍛煉重在交流。很難想象一個(gè)粉絲在面對崇拜者時(shí)還能正常發(fā)揮出平時(shí)應(yīng)有的語言技巧，更不用說面對一個(gè)語言流利的權(quán)威者。在這種情況下，學(xué)生的能力就會在表現(xiàn)過程中大打折扣，具體表現(xiàn)為：磕磕絆絆、滿臉通紅或低頭不語，使得重參與、討論的大學(xué)學(xué)習(xí)方式遭遇死循環(huán)。

此外，兩者的教學(xué)目標(biāo)、方式也是格格不入的。具體表現(xiàn)：1.在“老師（權(quán)威）是不可能錯(cuò)的”的思維影響下，剛剛進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生往往欠缺獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，依賴心極高。在遇到大學(xué)老師的“不督促”后，很容易產(chǎn)生錯(cuò)愕—驚喜—迷茫的三階段心理反應(yīng)，使學(xué)習(xí)信心受到影響。2.不能擺脫“錯(cuò)誤是羞恥的、不體面的”的定勢思維。在此情景下，大學(xué)英語老師則被夾在中間，不發(fā)現(xiàn)和提出錯(cuò)誤的話，學(xué)生沒辦法進(jìn)步；發(fā)現(xiàn)和提出的話，則會激發(fā)學(xué)生中學(xué)習(xí)的犯錯(cuò)負(fù)反應(yīng)，使交流越來越僵硬，逐漸走向沉默抵觸的死胡同。

三、“過渡期英語課堂”的教學(xué)誤區(qū)和技巧建議

針對這一特定時(shí)期的英語課堂，很多已付諸運(yùn)用的主要教學(xué)方式值得深思。

1.覺得學(xué)生中心難以控制課堂，便一邊倒地沿用了中學(xué)的教師中心式的課堂技巧。嚴(yán)厲的課堂氛圍、唯一正確的答案，以及唯唯諾諾的學(xué)生都不是大學(xué)培養(yǎng)的方式和目標(biāo)。

2.過度使用學(xué)生中心的課堂，讓還不成熟的新生掌握主導(dǎo)權(quán)也無異于是一場災(zāi)難。權(quán)利的完全讓渡（一味的鼓勵(lì)表揚(yáng)）非但不能讓學(xué)生感受到民主、平等的氛圍，反而有可能使定勢思維下的他們過高估計(jì)自己的能力，看輕老師的課堂角色，看輕大學(xué)重視的共同參與、探討的學(xué)習(xí)氛圍。

隨著這兩種教學(xué)方式的進(jìn)行，師生之間的關(guān)系也會進(jìn)一步惡化，陷入一面是老師抱怨學(xué)生不張口，學(xué)生抱怨學(xué)了語言不會說話，一面是老師愁學(xué)生不深入，而學(xué)生錯(cuò)覺老師水平不夠的交流誤區(qū)。

從自身的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，筆者總結(jié)了如下建議，供老師們參考：

從教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者中心是循序漸進(jìn)的，兩者比例要從一開始的9：1、8：2，到7：3、6：4，要注意的是絕對不能使教師角色陷入5：5的尷尬境地，5：5是理想的，但還不適應(yīng)現(xiàn)階段的新生。因此，從筆者的經(jīng)驗(yàn)來講，在中心轉(zhuǎn)移過程中保持教師的團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)地位是非常有效的。具體操作技巧為：

例如：對于作業(yè)的收取，一開始應(yīng)按學(xué)生的中學(xué)習(xí)慣（一開始就強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自學(xué)能力是沒有意義的，因?yàn)樗麄冞€不具備這樣的能力）督促收取，同時(shí)反復(fù)向?qū)W生言明大學(xué)里獨(dú)立學(xué)習(xí)的重要性，作業(yè)收取逐步遞減，最終達(dá)到學(xué)生自我意識到作業(yè)是為發(fā)展自己技能而做的獨(dú)立學(xué)習(xí)概念。

對于學(xué)生的錯(cuò)誤，要發(fā)現(xiàn)、要提出并且啟發(fā)，但對于犯錯(cuò)正反應(yīng)的激發(fā)也很關(guān)鍵。這樣既可以擺脫“錯(cuò)誤是不體面的”負(fù)面影響，又可以營造平等的、鼓勵(lì)參與的語言氛圍。具體操作技巧為：

例如：在課堂提問前，言明不接受沉默，卸除學(xué)生的不回答即可坐下的逃避心態(tài)；在提問中，在一個(gè)學(xué)生回答錯(cuò)誤的情況下，迅速叫下一個(gè)學(xué)生回答，以此類推，使多數(shù)學(xué)生參與其中，大家都會犯錯(cuò)的表現(xiàn)會讓前面的學(xué)生的羞愧感變輕，回答時(shí)的興奮感、趣味感加重。循序漸進(jìn)，使其樂于參與其中。值得注意的是，在提問的過程中，要避免只叫好學(xué)生的傾向，這樣會挫傷后進(jìn)生的學(xué)習(xí)信心。應(yīng)盡量保持公平，對后進(jìn)生提出相對簡單的問題，并且有針對性地表揚(yáng)。這需要堅(jiān)持相當(dāng)一段時(shí)間才會顯現(xiàn)效果。

此外，一些針對新生過渡期的晚自習(xí)也是值得提倡的，它可以幫助學(xué)生逐漸養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并最終適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)生活。

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