汪明華

質疑是培養(yǎng)學生求異思維、發(fā)展思維、逆向思維的有效途徑。大教育家孔子說：疑是思之始，學之端。這已經成為廣大小學語文教師的共識，課堂上（尤其是公開課上）質疑環(huán)節(jié)幾乎必不可少。但縱觀很多課堂，教師要么想辦法將自己想要問的問題“喂”到學生的口中，學生被“傀儡”；要么走流于形式的質疑環(huán)節(jié)，對質疑的內容不置可否，學生被“真空”；要么對課文還沒有基本把握，還沒有形成質疑的心理準備和意向，迫于教師的外在要求，不得不提出一些與課文內容關系不大的問題，學生“被迫”質疑。

這樣的質疑即 “偽質疑”?！皞巍奔礊樘摷?，“偽質疑”理解有二，其一是提出虛假的問題，是從提問的結果層面上來說；其二是虛假地提出問題，是從提問的出發(fā)點來說的。

一、“偽質疑”——課堂教學虛假的繁榮

1.蜻蜓點水式質疑

此類質疑，不是來自深層次的探究，不是來自前置性的預習，也不是來自叩擊心靈的矛盾沖突，而是浮于淺表層次的不觸及內核的點到為止。有些是僅回答一個對或錯即能解決的是非題，有些是答案暗含在問題里的假問題，有些是稍作分析即可知曉答案的淺問題。

2.投其所好式質疑

為了迎合教師的教學需求，學生“無病呻吟”，無疑而問。猶如一位廚師為了貼合食客的口味，而精心揣摩用料。“用心”的孩子在察言觀色、敲鑼聽音中猜測老師需要什么問題，學生就“善解人意”地提出，有時甚至是“明知故問”。學生主動思考、大膽想象、科學批判的意識和能力日益缺失。

3.斷章取義式質疑

學生對信息的理解是以原有知識經驗為基礎，而不是簡單地提取和套用，質疑就是建立在整體的觀照中對原有經驗本身意圖作出的某種調整和改造?！皵嗾氯×x”式質疑，卻有失通盤的考慮，僅僅就點論點，沒有線的牽引，沒有篇的鋪墊。沒有瞻前顧后，沒有前后比照。此類質疑不能成為后續(xù)學習的有機組成部分。

二、讓質疑成為學生語文課堂的生命狀態(tài)

1.轉變觀念，逼學生發(fā)問

轉變學生學習觀念，打破學生的依賴思想，“逼迫”學生提問。然而，逼迫學生發(fā)問，并非疾言厲色而為之。首先是引導學生深入預習，凡事預則立，不預則廢。只有引導學生在養(yǎng)成深入預習的基礎上，才能掌握問的主動權。其次是轉變學生的閱讀習慣，丟掉一切可以依賴的“拐杖”，進行原汁原味的生態(tài)閱讀，吃透文本。還可以輔之以一定的激勵措施，通過導向性的評價來巧“逼”學生提問。

2.舒解心結，使學生敢問

好問是孩子的天性。放松的閱讀心境能迸發(fā)智慧的火花。教師應有一種寬宏、坦蕩的胸襟，尊重學生與眾不同的疑問，注重學生的自我感受，鼓勵學生發(fā)表自己的獨到見解，營造一個有利于創(chuàng)新的民主氛圍，真正給學生創(chuàng)造一個輕松活躍的思維空間。教學中要千方百計地滿足學生的需要，保護學生強烈的問題意識，留給學生產生疑問的空間，引導學生大膽提出疑問。

學生提問時，教師要耐心認真地聆聽，不應不耐煩、態(tài)度冷淡或打斷學生的話，更不應嘲笑、諷刺。不管學生問題正確與否，應用贊賞、鼓勵的目光關注他們，保護其積極性。課堂訓練中，可以讓學生未讀先問，邊讀邊問，也可讀后集中提問，課末發(fā)問，不拘時間，不拘形式，鼓勵“問不休”的意識。

3.創(chuàng)設情境，使學生愛問

思考和質疑往往是聯(lián)系在一起的，質疑是動腦思考的結果，也是學生創(chuàng)造的起點。前蘇聯(lián)著名心理學家馬丘斯金的研究表明，在能動地認識積極性形成與發(fā)展中最重要的刺激物是良好的交往情境和民主型的人際關系。教學中，教師應創(chuàng)設能啟發(fā)思考的情境，激勵學生養(yǎng)成“問題意識”和“參與意識”，讓學生懂得古今中外不少杰出人物是靠“突發(fā)奇想”“異想天開”叩開成功大門的。教師不越俎代庖，不蜻蜓點水，給學生充分的實踐感知課文，學生的個性化感悟才會油然而生，高質量的問題也會隨著思維的節(jié)點出現(xiàn)。因此，教師要鼓勵學生最大限度地發(fā)現(xiàn)問題，反思常規(guī)方法，捕捉“問”的契機，從而使學生敢問、想問、善問。

4.加強指導，使學生會問

想要提出好問題，除了給學生充分的實踐進行閱讀文本的實踐，讓他們在思考成熟的基礎上提出有價值有深度的問題。更要教會學生提問的方法，發(fā)問的角度及質疑的要點。

點課題處發(fā)疑——教材中許多課文的課題都有畫龍點睛的作用。引導學生針對課題提出問題，既有利于對文章的理解，又能培養(yǎng)學生的質疑能力。如學習《最佳路徑》，出示課題后，引導學生質疑：最佳路徑是指哪條路徑？最佳路徑是怎樣設計出來的？為什么稱之為最佳路徑？這些問題直抵文心，為更好地理解課文做了鋪墊。激活了學生的思維，牽一發(fā)而動全身，使學生迅速深入課文，體驗到質疑成功的快樂。

抓矛盾處激疑——疑是點燃學生思維探索的火種。因此在教學中，教師要有意識地設置矛盾，讓學生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，引導學生在知識的關鍵處、文本的矛盾處提出問題，從而培養(yǎng)提問的針對性、層次性和連續(xù)性。如教《彭德懷和他的大黑騾子》，教師巧設矛盾，尋找質疑的踩點：彭德懷愛大黑騾子卻為何要殺掉它？從而感受彭德懷與戰(zhàn)士們同甘共苦的高尚情懷。

扣重難點處引疑——讓學生抓住疑難點質疑。古人云：“疑者，覺悟之機也?！睂W生面對一篇閱讀材料，原有的認知結構與新接受的信息總有不相適應的地方，教師應鼓勵學生說出他們的疑難點，在讀中解疑，這樣順藤摸瓜，對文章的理解也就水到渠成了。如在執(zhí)教琦君散文《桂花雨》一文時，母親那句話是本文的重難點，引發(fā)學生質疑：為什么外地桂花再香也比不過家鄉(xiāng)舊宅院子里的桂花？進而體會琦君及其母親客居臺灣對家鄉(xiāng)的思念之情。對課文重、難點句段質疑，既有利于學生深入理解課文，同時，也有助于教師在教學過程中圍繞這一線索進行教學。

于無疑處生疑——一些文章看似無疑可問，似乎是約定俗成，但往往就是在這種順從與接受中放棄了突圍的機會與可能。如教學《三顧茅廬》時，“恭恭敬敬”中的“恭”總是有許多學生將下半部分寫成“小”字，看似平常，其實頗有奧妙，“為什么是小字多一點”這樣的疑問引發(fā)探究，通過查找資料可以知道，這是“心”字演變的寫法，體現(xiàn)了恭敬是發(fā)自內心的尊敬。這既解決了字形又明白了字義。啟發(fā)學生“于無疑處生疑”， 這樣就能拓寬思路，啟發(fā)學生多想、深思，培養(yǎng)探索問題的能力，從中尋覓問題的“歸宿”和“落腳點”。

當然，指導學生抓住質疑的關鍵點，除上述之外，還有諸如“特殊含義的詞句、修辭手法、特殊標點、行文結構、作品構思、文章主旨”等，需要教師在日常的教學行為中不斷滲透，不斷強化和指導。因為培養(yǎng)學生的質疑能力不是一朝一夕的事，學生自主支配的空間越大，產生創(chuàng)新性的火花就越熾熱，創(chuàng)新就越有機會達成。這就要求教師從自身做起，不但要激發(fā)學生的質疑意識，鼓勵大膽質疑，強化方法指導，還要幫助學生對問題進行辨析、分類與梳理，從而發(fā)現(xiàn)學習的重點、難點，并對此進行深入的思考分析，及時疏通學生發(fā)生堵塞的思維線路，引導和調控，并進一步探討和研究，使質疑真正成為學生課堂生命的狀態(tài)。?