王逢利

【摘要】高寬課程（High/Scope Curriculum）模式是一套基于兒童認知發(fā)展理論，針對處境不利兒童，并被科學(xué)研究與教育實踐證明有效的幼兒園課程模式。本文通過對高寬課程模式及其形成動因的分析，探討了其對我國構(gòu)建適宜處境不利兒童的幼兒園課程模式的啟示：一是社會需形成對學(xué)前教育公平的強烈共識，二是國家和政府應(yīng)給予學(xué)前教育政策上更大的支持，三是允許幼兒園對課程模式有自由的追求，四是不斷深化對幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展特點的研究。

【關(guān)鍵詞】高寬課程；形成動因；幼兒園課程模式

【中圖分類號】G612 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）07/08-0025-04

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》（以下簡稱《規(guī)劃綱要》）的頒布，“基本普及學(xué)前教育”成為我國學(xué)前教育發(fā)展的重要任務(wù)。普及學(xué)前教育的關(guān)鍵在欠發(fā)達地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)。不可否認，很多優(yōu)秀的課程模式要在這些教育資源、師資力量都相對薄弱的欠發(fā)達地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)開展有相當(dāng)?shù)碾y度，因而建構(gòu)適合這些地區(qū)的幼兒園課程模式成為當(dāng)務(wù)之急。高寬課程模式作為一個優(yōu)秀的幼兒園課程模式，起初正是針對美國處境不利兒童的。本文擬通過對高寬課程模式及其形成動因的分析，探討其對我國建構(gòu)此類幼兒園課程模式的有益啟示。

一、高寬課程模式

高寬課程（High/Scope Curriculum）是由大衛(wèi)·韋卡特（David Powell Weikart）及其同事在20世紀(jì)60年代創(chuàng)建的，并由位于美國密歇根州的伊普西蘭蒂市（Ypsilanti，MI）的高寬教育研究基金會（High/Scope Educational Research Foundation）經(jīng)過多年理論和實踐探究總結(jié)形成的一套相對完備的課程模式。

1.理論基礎(chǔ)

高寬課程的理論基礎(chǔ)十分廣泛。除了皮亞杰的認知發(fā)展理論為其提供了主要的理論框架之外，其他有關(guān)兒童及早期教育研究的理論也為其課程體系的完善提供了有力支持。例如斯密蘭斯的“三部曲”（兒童的計劃、工作和自我評價），被高寬課程認定為安排幼兒一日生活的組織原則。再如，高寬課程起初的“關(guān)鍵經(jīng)驗”概念主要源自皮亞杰對兒童認知發(fā)展的描述，后期則受眾多心理學(xué)家相關(guān)研究成果的影響。例如，1995年高寬課程修訂版將社會性發(fā)展和道德發(fā)展領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗納入課程范疇。而這些領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗則源于科爾伯格、埃里克森、加德納、斯密蘭斯以及格林斯潘等發(fā)展心理學(xué)家的研究成果。

2.課程核心

高寬課程的核心是主動學(xué)習(xí)。皮亞杰認為，任何知識都源于動作。他在其知識建構(gòu)理論中指出，兒童知識的獲得就是兒童與周圍的人和物體相互作用的結(jié)果。高寬課程的研發(fā)人員也認為“兒童的知識來自于他們與各種思想的互動，來自于他們與物體和事件互動的直接經(jīng)驗，同時還來自于他們把邏輯思維應(yīng)用到這些經(jīng)驗的過程中”。在他們看來，沒有人能替代兒童獲得經(jīng)驗或建構(gòu)知識，兒童必須通過自己的主動學(xué)習(xí)獲取經(jīng)驗并建構(gòu)知識。高寬課程的長期追蹤研究也發(fā)現(xiàn)：自己有選擇機會，建立對學(xué)習(xí)的自信，逐步發(fā)展自我控制能力等，會使兒童收獲良多。

3.課程內(nèi)容

作為一套系統(tǒng)化的課程模式，高寬課程提供了兒童各方面的發(fā)展內(nèi)容。高寬課程構(gòu)建了五大課程內(nèi)容：學(xué)習(xí)方式，語言、讀寫能力和交流，社會性和情感發(fā)展，身體發(fā)展和身心健康，藝術(shù)與科學(xué)，并將這五大課程內(nèi)容細化為58條關(guān)鍵性發(fā)展指標(biāo)（通常稱為“關(guān)鍵經(jīng)驗”）。這58條關(guān)鍵性發(fā)展指標(biāo)同時也是高寬課程的教師在開展早期教育活動時的指導(dǎo)準(zhǔn)則。

4.課程實施

高寬課程強調(diào)為幼兒創(chuàng)設(shè)一種毫無恐懼、毫不焦慮、不會厭煩的學(xué)習(xí)和游戲環(huán)境。在這種環(huán)境中，成人重視并理解兒童，努力營造一種支持性氛圍，在這種氛圍中，成人向兒童提出一些發(fā)展所需的認知挑戰(zhàn)，讓兒童感覺到學(xué)習(xí)是一種積極、快樂、自然的活動。計劃一工作一回顧是高寬課程的基本過程，配以小組活動、大組活動以及戶外游戲，共同構(gòu)成高寬課程的一日生活。在課程實施中.教師要做兒童學(xué)習(xí)的支持者、協(xié)助者與引導(dǎo)者，高寬課程十分重視讓教師做一個有準(zhǔn)備的教師。

5.課程評價

一個功能良好的兒童發(fā)展評價工具可以為父母和納稅人提供信息，幫助他們知曉對兒童教育的哪些投資是物有所值的，同時為每一個關(guān)心兒童發(fā)展的人勾勒出兒童發(fā)展的各個方面。評價工具為早期教育和保育目標(biāo)提供了一個操作性定義。高寬課程中的有效評估工具——兒童觀察記錄（COR）和項目質(zhì)量評估（PQA），為有效地開展兒童發(fā)展和項目成效的評估工作提供了便利。

綜上所述，高寬課程模式是以支持兒童主動學(xué)習(xí)為基本價值取向，以一系列關(guān)鍵經(jīng)驗為主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以計劃、行動和反思活動為基本教學(xué)組織形式的課程模式，它強調(diào)教師的有效教學(xué).重視對兒童發(fā)展和項目成效的評估，旨在讓兒童對周圍的自然與社會充滿熱情和興趣。

二、高寬課程模式的形成動因

1.社會動因——二戰(zhàn)后美國興起的教育機會均等運動

二戰(zhàn)后，美國工業(yè)飛速發(fā)展，貧富差距也越來越大，種族歧視仍在加劇。廣大黑人和少數(shù)族裔兒童往往被排斥在學(xué)前教育之外，這些兒童在進入義務(wù)教育階段以后，學(xué)業(yè)成績明顯處于不利地位。為此，社會要求政府解決學(xué)前教育機會不均等的呼聲越來越高。20世紀(jì)50年代后期，美國順應(yīng)教育民主化潮流，興起了包括學(xué)前教育在內(nèi)的教育機會均等運動。心理學(xué)家布魯姆（B.S.Bloom）所著的《人性的穩(wěn)定與變化》為這場教育改革運動提供了理論依據(jù)。他認為，環(huán)境會對兒童的智力發(fā)展產(chǎn)生重要影響，因此必須在兒童早期為其提供良好的文化環(huán)境。60年代初，邁克爾·哈林頓（Michael Harrington）出版了《另一個美國：貧窮的美國》（The Other America：Poverty in the United States）一書，讓貧困兒童再一次成為社會關(guān)注的焦點。在這樣的大背景下，美國政府于1964年提出了“向貧困宣戰(zhàn)”的口號。由此，改善貧困兒童的不利處境引起了政府和社會層面的廣泛關(guān)注，也為高寬課程的創(chuàng)建與日后深入的理論和實踐探究提供了社會動因。

2.政策動因——美國政府的政策和資金支持

教育被視為是消除貧困的關(guān)鍵措施。窮人“文化的貧困”可歸因于教育的缺失，如果向窮人提供有利于就業(yè)的技能及教育，他們就有可能獲得中產(chǎn)階級的經(jīng)濟和社會地位，打破“貧困循環(huán)”。20世紀(jì)60年代，美國政府出臺了一系列政策用于幫助消滅貧困以及社會不平等。1964年，美國政府提出“向貧困宣戰(zhàn)”，其中，向貧困兒童提供與富裕兒童同等的環(huán)境、同等的教育機會是重要的措施之一。1965年，美國政府啟動“開端計劃”（HeadStart），該計劃是美國政府專門為資助處境不利的學(xué)前兒童設(shè)計的早期教育方案。1966年，美國全國教育協(xié)會和美國學(xué)校行政協(xié)會聯(lián)合組織的“教育政策委員會”向政府提交了“對所有5歲兒童和所有家庭貧困且缺乏教育條件的兒童擴大公共教育文化”的提案，要求為所有兒童提供學(xué)前教育機會，這一提案得到了社會各界的廣泛支持。這一時期，隨著學(xué)前各項干預(yù)方案（包括“開端計劃”）的出臺，以及政府資金的大量投入，各種早期教育課程模式開始大量出現(xiàn)。高寬課程作為最早出現(xiàn)的實驗性早期教育方案之一，在“開端計劃”啟動后，順利成為該計劃第一批使用的學(xué)前教育方案。作為“開端計劃”的參與者，高寬課程抓住了政府政策和資金支持的大好機遇，以市場化運作的方式開展大規(guī)模的推廣。

3.教育動因——學(xué)前教育領(lǐng)域的幼兒智力開發(fā)運動

20世紀(jì)50年代末，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，美國為此深刻反省自己的教育，開始大力開展教育改革運動，以期提高本國的教育質(zhì)量。心理學(xué)家布魯納的結(jié)構(gòu)主義教育理論對這場教育改革運動產(chǎn)生了很大的影響。在布魯納的影響下，學(xué)前教育領(lǐng)域日益重視幼兒的智力開發(fā)，強調(diào)要對幼兒進行科學(xué)的教育。20世紀(jì)60年代，幼兒園課程發(fā)生劇變，各種旨在促進幼兒智力發(fā)展的學(xué)前教育研究項目和教育實驗不斷涌現(xiàn)。佩里學(xué)前項目方案（PerryPreschool Program Study）就是其中之一。該方案通過追蹤研究證實了早期干預(yù)項目的教育效果。高寬課程正是在這種重視幼兒智力開發(fā)運動的大背景下，逐漸形成并完善起來的。

4.理論動因——皮亞杰認知發(fā)展理論被“重新發(fā)現(xiàn)”

皮亞杰的認知發(fā)展理論在20世紀(jì)50年代之前并未受到太多的關(guān)注。20世紀(jì)60年代，“遺傳決定論”和“環(huán)境決定論”越來越受到質(zhì)疑。亨特在《智力與經(jīng)驗》一書中強調(diào)“嬰兒期是影響人的心理活動差異的重要時期，如果兒童等到4歲才接受教育，就為時已晚了”。隨著幼兒智力開發(fā)運動的深入發(fā)展，美國政府及家長開始以極大的熱情和更多的財力、精力去開展兒童的早期教育。在這種背景下，教育工作者開始為早期教育或者說是早期教育課程改革尋找理論依據(jù)，皮亞杰的認知發(fā)展理論正好迎合了這種需求，被美國學(xué)術(shù)界“重新發(fā)現(xiàn)”。皮亞杰關(guān)注個體的認知發(fā)展，把個體的認知發(fā)展視為個體與周圍環(huán)境互動的結(jié)果。并對個體的邏輯推理能力發(fā)展進行了詳細的闡述.公眾也隨之對皮亞杰的理論產(chǎn)生了濃厚的興趣。㈨隨著皮亞杰理論的影響不斷擴大，有不少皮亞杰理論的信奉者，將皮亞杰的認知發(fā)展理論應(yīng)用于幼兒教育實踐，并為此設(shè)計了多種幼兒教育實驗方案。高寬課程模式就是其中的一種，可以說，皮亞杰理論是高寬課程模式形成的理論動因。

綜上所述，高寬課程模式是基于一定的社會、政策和理論背景得以形成和發(fā)展的，并經(jīng)歷了以認知發(fā)展為價值取向的課程起步階段（20世紀(jì)60～70年代初）、關(guān)注關(guān)鍵經(jīng)驗的深入探索階段（20世紀(jì)70年代初～70年代末）、重視幼兒主動學(xué)習(xí)的課程發(fā)展階段（20世紀(jì)80～90年代中期）、進一步完善關(guān)鍵性發(fā)展指標(biāo)并讓教師成為有準(zhǔn)備的教師的完善階段（20世紀(jì)90年代中期以后），從而形成了一個以主動學(xué)習(xí)為魂的課程理念，以關(guān)鍵經(jīng)驗為本的課程內(nèi)容，以支持主動學(xué)習(xí)為重的課程實施和以發(fā)展性評價為耍的課程評價的系統(tǒng)化課程體系，進而成為當(dāng)今世界學(xué)前教育領(lǐng)域具有重要影響力的優(yōu)秀幼兒園課程模式。

三、借鑒與啟示

隨著《規(guī)劃綱要》的頒布實施，基本普及學(xué)前教育，大力推進農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展成為我國當(dāng)前乃至今后一個時期的重要工作。如何建構(gòu)適宜于處境不利幼兒的課程模式也已成為理論和實踐研究十分關(guān)注的問題。高寬課程及其形成動因?qū)ξ覈鴺?gòu)建此類兒童早期課程模式有一定借鑒意義。

一是社會需形成對學(xué)前教育公平的強烈共識。教育的功能在于培養(yǎng)社會所需要的人。社會是不斷發(fā)展的，社會對教育的要求也會隨之發(fā)展。當(dāng)今社會，對教育機會均等的訴求漸漲，并已引起國家和政府的關(guān)注。改革開放以來，城鄉(xiāng)經(jīng)濟發(fā)展差距被不斷拉大，農(nóng)村地區(qū)在教育條件上更處于弱勢地位，教育資源匱乏、師資力量不足、幼兒受教育機會不均等都是具體的表現(xiàn)。盡快解決這些問題的呼聲日漸高漲，這有利于形成促進學(xué)前教育公平的社會環(huán)境，也有利于促使社會更加關(guān)注為處境不利的幼兒提供合適的課程模式。

二是國家和政府應(yīng)給予學(xué)前教育政策上更大的支持。“向貧困宣戰(zhàn)”的決策和“開端計劃”的財政支持是高寬課程模式得以形成的政策動因。當(dāng)下，我國的學(xué)前教育尚未納入到義務(wù)教育的范疇，國家對學(xué)前教育的財政投入仍然較少，普及學(xué)前教育必然會涉及園所的建設(shè)、資源的配置、師資的配備等，而這些都離不開國家政策和資金的大力支持。為保證學(xué)前教育的質(zhì)量，盡快開發(fā)出適宜處境不利幼兒的課程模式是當(dāng)務(wù)之急，因此，期待國家和政府對此給予更多的重視和支持。

三是允許幼兒園對課程模式有自由的追求。幼兒所處的社會經(jīng)濟發(fā)展環(huán)境以及家庭背景各不相同，因此我們不宜對幼兒園課程作統(tǒng)一的規(guī)定。要允許幼兒園擁有一定的課程模式選擇權(quán)。20世紀(jì)60年代，美國早期教育領(lǐng)域正是因為官方統(tǒng)一聲音的瓦解才迎來了研究者對課程模式開發(fā)的春天，也為高寬課程模式的產(chǎn)生提供了條件。我國幼兒園課程模式經(jīng)歷了從無到有，從向外國學(xué)習(xí)到自我探索的百年發(fā)展歷程。20世紀(jì)80年代以來，高寬課程、蒙臺梭利教育、瑞吉歐教育、光譜方案等西方課程模式一一被引入我國，有的還紅極一時，但都或多或少面臨著本土化的困境。諸多本土開發(fā)的課程又大多具有地域局限性，因此，要鼓勵研究者加大對適合不同對象課程模式的開發(fā)力度，激發(fā)研究者對處境不利幼兒課程模式的開發(fā)熱情。

四是不斷深化對幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展特點的研究。課程模式的形成離不開理論的支持。理論研究可以幫助我們深刻認識到不同階段幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展特點，進而為我們開發(fā)適宜的課程模式提供理論支持。高寬課程模式正是基于皮亞杰的認知發(fā)展理論，形成了一套以主動學(xué)習(xí)為價值追求的課程體系。我們的研究者也要致力于針對處境不利幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展特點的研究，支持幼兒園開發(fā)出合適的課程模式，有效地促進這類幼兒的健康發(fā)展。