李云萍

《電工電子》是一門涉及面較廣的技術(shù)基礎(chǔ)課，對(duì)于技師學(xué)院的初中起點(diǎn)的學(xué)生而言，初學(xué)起來(lái)，往往感到困難。因此，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，選擇最佳教學(xué)方法，就顯得尤為重要。教學(xué)實(shí)踐證明，科學(xué)、靈活、多樣地設(shè)計(jì)和運(yùn)用課堂提問，是優(yōu)化課堂教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生興趣，提供教學(xué)效率的一條行之有效的途徑。

課堂提問，是課堂教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。它能開發(fā)學(xué)生智力，引導(dǎo)思維，為教師順利完成教學(xué)任務(wù)做好鋪墊。因此，教師在教學(xué)過程中，注重提問，就是主動(dòng)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，加強(qiáng)“教”與“學(xué)”的雙邊活動(dòng)，使學(xué)生由被動(dòng)的學(xué)習(xí)向主動(dòng)的學(xué)習(xí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化。那么，在教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)什么原則設(shè)疑提問，又采取什么方式具體靈活運(yùn)用呢？通過多年的教學(xué)實(shí)踐，我認(rèn)為，應(yīng)把握以下幾個(gè)方面的內(nèi)容。

課堂提問設(shè)計(jì)的原則

提問要適度。提問適度，就是所提問題的大小、難易、深淺程度要適宜，應(yīng)符合教材內(nèi)容和學(xué)生的基礎(chǔ)。如果問題過深、過難，學(xué)生會(huì)無(wú)所適從；問題過于簡(jiǎn)單、平庸，不能引起學(xué)生的思維興趣，學(xué)生會(huì)覺得索然無(wú)味，主體作用發(fā)揮不出來(lái)，沒有成效。適量、適度地提問，即要求教師設(shè)計(jì)的問題既能得到較廣泛的有效反應(yīng)，使大部分學(xué)生感到不是深不可測(cè)，又不會(huì)使他們輕而易舉地獲得結(jié)論。

提問要適時(shí)。提問適時(shí)，就是提問可在講授新知識(shí)之前，憑借已學(xué)過的舊知識(shí)去推導(dǎo)獲得新知識(shí)。有的提問可在新知識(shí)講完之后，引導(dǎo)學(xué)生概括總結(jié)，以利于鞏固所學(xué)知識(shí)，加深印象。課堂45分鐘，學(xué)生很難自始至終都聚精會(huì)神，如發(fā)現(xiàn)學(xué)生情緒不高或開小差時(shí)，也可隨時(shí)提問，以引起學(xué)生注意。

提問要有序。課堂教學(xué)是一個(gè)完整的、有序的過程。在這過程中的提問組合順序應(yīng)該符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，應(yīng)環(huán)環(huán)相扣，由淺入深，層次分明。有序的提問，可使學(xué)生有一個(gè)正確的思路，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握新知識(shí)。

總之，課堂提問時(shí)，把握好適度、適時(shí)、有序的原則，就能最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使他們積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。那么，如何在課堂教學(xué)中靈活運(yùn)用以上的提問原則呢？通過多年的教學(xué)實(shí)踐，本人歸納、總結(jié)出以下幾種具體方式。

課堂提問的幾種具體方式

考察式提問。這種提問是指教師在上節(jié)課所涉及的知識(shí)范圍內(nèi)，讓學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)解答，并作出成績(jī)?cè)u(píng)定。這樣，可督促學(xué)生注意課后復(fù)習(xí)，不斷鞏固所學(xué)知識(shí)。用這種方法提問，首先要有一定的計(jì)劃。比如，一學(xué)期每個(gè)學(xué)生提問幾次，一節(jié)課提問幾個(gè)學(xué)生，每個(gè)問題回答需時(shí)多少等，都要根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)際和學(xué)生實(shí)際做出一定安排：其次，所提問題的難度要適宜，充分照顧到不同層次的學(xué)生。例如，同樣是中“電位”的知識(shí)，可給出一個(gè)簡(jiǎn)單直流電路，并標(biāo)注上兩個(gè)點(diǎn)A、B。讓學(xué)困生敘述“電位”的概念，寫出A、B兩點(diǎn)電位的表示方法；中等水平的學(xué)生講述“電位與電壓”的異同點(diǎn)；優(yōu)生求解A、B兩點(diǎn)電位及電壓。這樣既考察了中等以上學(xué)生的知識(shí)掌握情況，又避免了差生每次提問都回答不出來(lái)從而失去學(xué)習(xí)信心和興趣：最后，對(duì)提問過的學(xué)生還要不定時(shí)地提問。不然提問過的學(xué)生會(huì)感到萬(wàn)事大吉，課后不復(fù)習(xí)，就達(dá)不到考察式提問的目的。另外，一定要把平時(shí)考察式提問的成績(jī)納入學(xué)生期末成績(jī)?cè)u(píng)定中去。這樣，考察式提問的權(quán)威性會(huì)更高。

新課導(dǎo)入式提問。這種提問是指教師在學(xué)生已有的知識(shí)范圍內(nèi)提出問題，漸次導(dǎo)入新課的一種教學(xué)活動(dòng)。它能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，激發(fā)學(xué)生對(duì)新課的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)水平。這種提問要求教師具有較強(qiáng)的綜合運(yùn)用知識(shí)的能力，還要求教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有充分的了解。

例如，在講解“基爾霍夫定律”一節(jié)中，教師先畫出一個(gè)有兩個(gè)網(wǎng)孔的復(fù)雜電路，給出電路各元件的數(shù)值，讓學(xué)生求各支路電流。因?yàn)閺?fù)雜電路與以往的簡(jiǎn)單電路不同，簡(jiǎn)單電路能用電阻串、并聯(lián)知識(shí)及歐姆定律求解，復(fù)雜電路卻不能用上述方法分析解決。所以，學(xué)生找不出解題思路，只能照搬歐姆定律得出錯(cuò)誤答案。至此，教師可向?qū)W生道出錯(cuò)誤原因：復(fù)雜電路需要新的定律來(lái)求解——基爾霍夫定律。這種提問式導(dǎo)入新課，既設(shè)置了疑問，又指出了解決問題的途徑，吸引了學(xué)生的注意力，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，使他們不由自主地認(rèn)真聽講，保證了教學(xué)質(zhì)量。

啟發(fā)式提問。這種提問是指教師在教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)，通過啟發(fā)引導(dǎo)，使學(xué)生對(duì)新知識(shí)做出質(zhì)疑、回答和判斷的一種雙邊教學(xué)活動(dòng)。它能活躍課堂氣氛，集中學(xué)生注意力，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。例如，講功率放大器一節(jié)時(shí)，由于功率放大器的種類很多，有甲類、乙類、乙類推挽和甲乙類推挽。這些內(nèi)容較復(fù)雜，學(xué)生不易掌握。可以采用啟發(fā)式的提問方法，把各類功率放大器的特點(diǎn)加以對(duì)比，中間穿插層層深入、環(huán)環(huán)相扣的啟發(fā)式提問，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中始終思路清晰、思維活躍。

質(zhì)量檢測(cè)式提問。這種提問是指教師在授課結(jié)束后，在所講授的知識(shí)范圍內(nèi)讓學(xué)生回答的一種教學(xué)活動(dòng)。它能夠及時(shí)地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和了解教師自己的教學(xué)效果，為以后的教學(xué)提供借鑒。檢測(cè)時(shí)，要注意學(xué)生的不同層次，特別要加強(qiáng)對(duì)學(xué)困生的檢測(cè)，這對(duì)他們是一個(gè)必要的督促和鞭策；其次，提問結(jié)束后，應(yīng)在當(dāng)時(shí)或課后對(duì)發(fā)現(xiàn)的教學(xué)不足采取補(bǔ)救措施。

以上的四種提問方式，不管哪一種，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生參與意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)及靈活應(yīng)變能力都有一定的積極作用?？傊?，課堂提問不論采用什么方式，都應(yīng)把握住“適度、適時(shí)、有序”這幾個(gè)原則。提問方式的使用，也不必拘泥于一種，可靈活地加以綜合使用。教學(xué)實(shí)踐證明，課堂教學(xué)中，合理地設(shè)計(jì)題問，能更好地啟發(fā)學(xué)生思維，引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，從而為一堂課開個(gè)好頭。