閻宗學

摘 要：語文是實踐性很強的課程，提高學生語文素養(yǎng)離不開語文實踐活動。課堂活動是重要的教學元素。語文課堂活動應是 “語文”的，有邏輯層次的，富含創(chuàng)生的，十分注重內化的，應成為學生語文素養(yǎng)成長的沃土。

關鍵詞：語言文字；語文素養(yǎng)；課堂活動；實踐性

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）07-0021-06

《語文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐”。強調實踐體驗，就得開展活動?！盎顒踊表樌沓烧碌爻蔀楫斍靶W語文課堂教學的顯著特征。課堂活動，是重要的教學元素；豐富的課堂活動，是一堂好課的基本要求。然而，就在形形色色的語文活動方興未艾之際，諸如“花樣繁多、華而不實”之類的種種非議也隨之而來，同時，讓語文“回歸本位”的呼聲再次響起。問題究竟出在哪兒？

通過聽課和不斷反思，可以判斷，“活動化”語文教學路徑本身并沒有錯，關鍵是在朝什么方向“化”和怎樣“化”上出了毛病和偏差。主要表現(xiàn)有三：

一是活動太多、太雜。目標模糊、重點不明：或追求形式，為活動而活動，沒有明確的知識介入；或以“大語文”“跨學科”為名，生拉硬扯，知識介入似是而非、不倫不類。拿過一篇課文，想從哪里切入就從哪里切入，想往哪里拓展就往哪里拓展，想開多少口子就開多少口子，想討論什么話題就討論什么話題……從內容到形式摻雜進許多泛語文、非語文的東西，最終弄得語文課東奔西突，找不到自己的家。

二是活動太散、太碎。只見樹木，不見森林：只抓“點”（著眼局部，任意切割），不抓“線”（統(tǒng)攬全局，縱橫聯(lián)系）；只做“分解動作”（一招一式的簡單技能操練），不做“連續(xù)動作”（獨擋一面的系統(tǒng)實踐）。既破壞了作為認識對象（課文）自身的完整性，又打斷了學生主體學習活動的連貫性，使語文教學變成無法展示學習過程和邏輯層次的“散練”活動。

三是活動太急、太浮。節(jié)奏過快，效率不高：活動時間過于緊迫，活動過程展開不充分，學習主體投入度不深，問題的解決毛糙、浮漂，終極目標不落實。而且往往群體活動太多，個體活動萎縮，一窩蜂，大呼隆，表面熱熱鬧鬧，實質對個體思維方式和情感方式的影響很有限。這樣熱衷于“快餐式”、“即熱性”走過場的活動方式，極易滋生心浮氣躁、淺嘗輒止的心理傾向。

許多有志之士都覺得，這種讓學生“蔽一曲而暗于大理”（《荀子·解蔽》）的“散練”狀態(tài)，再也不能繼續(xù)下去了，語文教學活動亟需大刀闊斧地進行結構性變革，讓課堂活動成為學生語文素養(yǎng)成長的沃土。

一、組織“語文”的活動，讓學生氤氳在語言文字之中

針對當前語文被萎縮、被夸大、被拔高、被虛化的現(xiàn)狀，有人提出了“本色語文”的理念，強調“用語文的方法教語文”。什么是語文的方法呢？簡言之，就是“以語用為核心，以語文活動為主線，以提高學生的語文素養(yǎng)為目的”的教學方法。

近期，我利用給同行們上公開課的機會，大膽進行了一次語文課“結構性轉型”的嘗試。

執(zhí)教的課題是“課標本”蘇教版小語六年級上冊《給家鄉(xiāng)孩子的信》。這是1991年巴金87歲時給四川省成都市東城根小學的孩子寫的一封回信。為了上好這堂公開課，我查閱了各種書刊、網(wǎng)絡公開發(fā)表的教案設計、課堂實錄和相關資料。令人遺憾的是，除了某些招式、手段新穎別致、吸引眼球之外，基本思路、主體架構并無多少實質性的改變。對語文教學長期存在的（包括上述種種）頑疾，似乎并無觸碰和根除的自覺與決心。比如：

為該課教學設定的教學目標，大體不外以下三條：

1. 正確、流利、有感情地朗讀課文。

2. 理解由生字組成的詞語。會用“不是……而是”、“……終于”造句。

3. 體會巴金爺爺?shù)母呱星椴?，了解生命的意義，激發(fā)為社會添光彩、為別人奉獻愛、讓生命開花的愿望。

教學重點：理解“開花結果”，認清生命價值。

前兩條似乎是屬于“語文”的或“工具”的，難免過于籠統(tǒng)和偏狹；后一條像是“思想”的，或“人文”的，似乎過于宏大而空泛。整個教學權重，明顯“思品味”蓋過了“語文味”。

再看所安排的主要教學活動，大體是以下幾項：

1. 導入活動：簡介巴金生平，了解課文寫作背景。

2. 初讀活動：整體把握，感受巴金的為人。

正確、流利地朗讀課文，學習生字新詞，感受巴金老人的思想感情。

交流各自搜集的人物資料；歸納對巴金老人的總體印象。

3. 精讀活動：體會巴金高尚情操，探討生命意義。

精讀第三自然段，圍繞“千斤重”體會巴金爺爺?shù)囊黄媲椤?/p>

精讀第四自然段上半部分，圍繞“普通人”，體會巴金爺爺?shù)母呱腥似贰?/p>

精讀第四自然段下半部分，圍繞“生命開花”討論生命意義、人生價值。

4. 總結提升活動：提高認識，抒發(fā)感想。

組織討論：怎樣讓自己的生命開花結果。

交流收獲體會，撰寫學習感言（學習運用“不是……而是”、“……終于”的句式）。

這樣的活動安排，把教學的主旨和重點完全放在了解巴金為人和認清生命價值上，閱讀本身只是處于從屬地位的一種手段。從始至終，甚至只字未提書信的價值意義和讀、寫書信的方法、策略。教學完全是按照既定程式（教師預設的環(huán)節(jié)程序）展開的，全不顧《課標》制定的目標任務與學生的心理需求。認識對象（課文）被肢解，絲毫看不出課文自身所應當發(fā)揮的功能作用；主體（學生）活動被揉碎，只能在老師圈定的框子里，亦步亦趨地被動學習。真不知道學了這一課，學生最終究竟能夠獲取些什么。

誠然，了解巴金，體會巴老的博大胸襟和高尚情操，讀懂巴老信中談到的“生命開花”的意義等，都是學習本課的分內之事，但它們不應當成為教學本課的核心任務和最終目的，而只能是學習讀寫書信主體活動的“副產品”。不要忘記，培養(yǎng)語文實踐能力即語言文字的理解運用能力，才是語文課的本職任務。

《課標》把“初步掌握學習語文的基本方法，學會運用多種閱讀方法”正式列入課程目標，教這樣一篇難得一見的書信體課文，拿一封資深大作家專門為孩子們寫的信讓六年級的小學生來讀，讓一個充滿愛心的老人通過書信的方式與孩子們熱情對話，促膝談心，這是件多么美好、愜意的快事啊！試問，難道還有比這更好的學習讀、寫書信和了解、認識書信的機會嗎？我們?yōu)槭裁床缓芎米プ〔⒊浞掷眠@個機會呢？

試想，如果你就是令人崇敬的大作家巴金的小老鄉(xiāng)，而且剛剛給老人家寫過信，在日思夜盼之后，突然間收到了老人家的親筆回信，現(xiàn)在信就在自己的手上，就等著打開來看，這是多么激動人心、迫不及待的時刻！既是先生專門為孩子寫的信，那孩子們應該能夠讀懂，作為六年級的學生，也已具備一定的閱讀（處理文字信息）能力，我們有什么理由隨便阻止和干擾他們？為什么不能舍棄過多的“成人式”干預，先讓學生一睹為快地自由讀起來，然后根據(jù)學生的閱讀狀況，再相機處理他們解決得不好和難以解決的問題。

基于以上想法，可將本課教學濃縮為兩個主要活動系列：

（一）讀信活動系列

按以下幾個邏輯層次展開。

1.讀前簡單導引：先思考兩個問題，讓學生帶著迫切需要和明確任務，有目的地進入閱讀：

如果你就是給巴金爺爺寫過信的“家鄉(xiāng)孩子”，那么，你最想從信中看到的內容是什么？

如果讀信之后，讓你向沒能看到信的同學介紹回信內容，你能轉述得全面、明白嗎？

2.個體閱讀：這是主體活動，要留出足夠時間，排除一切干擾，讓學生潛心讀書。切實“從容乎句讀文義之間，而體驗乎操存踐履之實”。（張伯行《學規(guī)類編》）關鍵是能圍繞自己的目的和需要，捕捉有效信息，搜索重點內容。

3.讀后當眾轉述：讓學生介紹自己從書信中讀取的內容（以說促讀，以讀助說）；其他學生充當“知情”的旁聽者，聽后積極地幫助修正和補充。教師的責任是利用學生的回答，輔助梳理、完善。對一些尚未讀明白需要進一步澄清的內容，可引導共同探討。比如：“杰出”與“普通”，“成功”與“失敗”；“生命的意義在于奉獻而不在于享受”；“開花結果”就是給社會“添光彩”，為別人花費更多的“愛、同情、精力、時間”等。

（二）寫信活動系列

分以下兩步進行。

1.精彩回放，交流感受：選取自己最受感動的部分，用最喜愛的方式表現(xiàn)自己的感受和體會。比如：有感情地朗讀打動自己的重點語段；擷取關鍵詞句，闡述自己的獨特理解；就觸動較深的話題發(fā)表感言等。教師的責任是及時給予積極評價并幫助提煉升華；

2.擬定要點，撰寫回信：抓住學生情緒高漲的時機，倡議以讀信孩子的身份寫一封回信，傾訴自己的真情實感，以告慰巴金爺爺?shù)脑谔熘`?？上茸寣W生瀏覽課文，梳理“回信”的結構特征和內容組合（先簡單告知收閱來信的消息和心情；再具體回復來信中所提的要求或問題；還要對來信人提出要求和希望），以此為參照擬定回信要點，選取自己體會最深、最想表達的意思，撰寫回信。（謄清時，提醒注意書信格式。）

這樣的活動安排是否是最佳選擇姑且不論，我認為，第一，它走的是語文的路徑。其次，它把學生當成學習活動的主體。學生充分、扎實而又相對完整的實踐參與，有利于獲取帶有規(guī)律性、可遷移的語文知識經驗，形成真正的“自能讀書”、“自能作文”的語文能力。組織的課堂活動，不僅在活動的形式上具有鮮明的“語文”特征，而且在活動的本質上也具有“語文”的特性。從語文學的視角來看，一篇課文就是一種言語活動“范型”，是—個可供觀察、認識和借以進行語文實踐的對象，包括讀的實踐、寫的實踐和學會學習的實踐。讀（聽）的實踐、寫（說）的實踐、學會學習的實踐，就是我們語文教學必須精心設計、著力踐行的三大基礎活動。只有著眼培養(yǎng)這三大基礎實踐能力，有利于引導學生積極投入這三大基礎實踐活動的材料信息，才適宜充當語文教學的“先行組織者”來導引教學活動。作為語文教師，應努力爭取讓每一節(jié)語文課都能傾注全力解決主問題，開展主活動，使學生獲取一兩個主成果，扎扎實實地提升語文素養(yǎng)。

二、組織“立體”的活動，給學生自由攀登的云梯

所謂“立體”的活動，就是追求語文課堂活動的邏輯層次。有些教師組織的課堂活動表面看起來是很豐富的，比如學習中“讀”的活動，就有范讀、學生個體讀、齊讀、分角色讀、表演讀……但如果細究一下這些“讀”就不難發(fā)現(xiàn)，這些名目繁多的“讀”，其實都處于同一個層次，是“平面滑行”。一位老師執(zhí)教《鷸蚌相爭》安排五次“讀”的活動，由讀準字音，到讀通文氣，到質疑讀，再到讀懂課文，然后是有感情讀，最后表演讀。前一次的“讀”是后一次“讀”的鋪墊，后一次“讀”又是前一次“讀”的深化。這樣，五次“讀”的活動，因為著力點的不同，在層次上就顯現(xiàn)出“螺旋上升”的態(tài)勢。這種分層推進的活動沒計，不僅符合學生對于文本的認讀規(guī)律，而且也符合思維品質培養(yǎng)的一般規(guī)律。

《鷸蚌相爭》教學實錄：

一是質疑讀。

師：請默讀一遍課文，有哪些不懂或不明白的地方圈畫下來準備向老師提問。

生：鷸怎么會知道今天不下雨，明天不下雨？

生：為什么漁夫沒費一點力氣就把鷸和蚌一齊捉住了？

生：我有一個問題：鷸的嘴被蚌夾住了，怎么還能說話？

師：還有很多同學有問題要問，老師就不讓你們一一說出來了。先請你們記住自己的問題，老師相信等這節(jié)課上完以后，你們的這些問題都會不再是問題了。你們相信嗎？

二是讀通順。

師：現(xiàn)在，我們做第一件事：讀課文。先給你們降低一點要求，我們這次讀課文，只要求把課文讀正確流利。好嗎？

生：（紛紛舉手，要求讀書）

師：（故作驚訝）你們都能把課文讀正確、流利了？不用練練？

生：（信心十足）不用練！

師：老師還是有點不放心。這樣吧，老師把課文里的一些詞語挑出來了，如果你們能把它們讀正確、流利了，老師就相信你們也能把課文讀正確、流利。

（師用大屏幕出示生字詞語；生自由練讀）

師：都能讀好嗎？誰來讀給大家聽聽？現(xiàn)在老師真放心了。誰來讀？其余同學仔細聽，看是否正確、流利。

師：哎呀，不僅讀正確、流利了，還帶點感情了呢。真好。

三是讀得有感情。

師：看來，我們班真是名不虛傳！下面，老師就來提高難度了，再讀課文，要求：不僅正確、流利，還要有感情。誰知道，朗讀怎樣才能做到有感情？

生：要把聲音讀得有輕有重，有快有慢。

師：也就是說，要抑揚頓挫。這個方法是讀書的技巧。老師這里有個小竅門，想知道嗎？

師：要想把課文讀得有感情，就必須把全身心投入到課文中去，一邊讀一邊想，不光要注意在什么地方，發(fā)生了什么事情，還要注意每個人物角色的主要表現(xiàn)，言行態(tài)度，設身處地和他們面對面一起參加活動，這樣才能打動自己。這就要集中精力抓住每一個關鍵詞語，進行認真體會。愿不愿意試一試？

請你們拿起筆，自由練習感情朗讀。一邊讀一邊想，一邊圈畫關鍵詞語。要求：讀好描寫每個角色主要表現(xiàn)的關鍵詞，包括動作、表情、語言等。

（第一自然段，學生抓“曬、張、啄、伸、合、夾”等詞語，很有興致地朗讀，有的還加上了動作。第二自然段抓住“威脅”一詞，聯(lián)系生活實際來“威脅”一下蚌。注意讀出“威脅”的語氣。第三自然段抓住“得意洋洋”，讀出它們倆相持著，誰也不讓誰，以致“筋疲力盡”，有氣無力的樣子。）

師：你們看，寫文章的人，抓住人物的言行表現(xiàn)、動作、神態(tài)，就能把文章寫得生動；讀文章也要抓住描寫人物言行表現(xiàn)、動作神態(tài)的關鍵詞語，才能更好地體會作者表達的思想感情。要想把課文讀得正確、流利、有感情，同樣必須處理好這些關鍵詞語，讓人聽起來覺得身臨其境，如見其人，如聞其聲。

四是表演讀。

師：我們現(xiàn)在來做第二件事，講故事。請同學們根據(jù)板書，抓住這些關鍵詞語，理清順序，突出重點，注意細節(jié)，練習講述故事。先和你的同伴互相練一練，等一會兒再講給大家聽。

（生自由和前后左右小伙伴練習講故事，興趣盎然。）

師：誰來把這個故事講給大家聽？

生講述故事。講完后，生齊鼓掌祝賀。又紛紛舉手要求講故事。

師：講得真好。老師相信大家都已經會講了，就不再請你們講了。

（生失望地嘆氣。）

師：我們下面增加難度，來分角色演一演這個故事怎樣？

（生一下又興奮起來，紛紛舉手，躍躍欲試。）

師：大家說要找?guī)讉€同學上來演？

生：要找四個，一個讀敘述語，一個演鷸，一個演蚌，還有一個漁翁。

（師指名一個學生讀敘述語，指名三個學生分別擔當“鷸”、“蚌”、“漁翁”角色，邊讀邊開始表演這個故事。）

（表演完后生爆以熱烈的掌聲。再次興奮起來，紛紛舉手，要求再上臺表演。）

五是究因明理讀。

師：我們講故事，有時不但要講清情節(jié)，還要充滿感情，用自己的積極態(tài)度影響聽眾。有時候還要加上一點評論，提示大家哪是對，哪是錯，應該怎樣，不該怎樣，為什么？你能做到嗎？

生：能。

師：（大屏幕出示漁夫捉住鷸蚌的圖片）鷸蚌相爭的結果是什么？

生：漁夫得利。

師：為什么鷸和蚌會被捉?。克鼈兩翟谑裁吹胤?？你來說說鷸和蚌。

生1：鷸呀鷸，你要不去吃蚌的肉，不就不會落這個下場了嗎？

生2：蚌啊，你早松開殼兒，不也不會被捉嗎？

生3：蚌不能松開殼兒。它要是松開了，鷸要是啄它的肉怎么辦？

師：是的，它們應該先定個君子協(xié)定。你不啄我的肉，我也不夾你的嘴，它們就都可以相安無事了。

生4：鷸和蚌啊，你們要是都退讓一下，不就都沒事了嗎？

師：那，你們就不想對漁夫說點什么？

生5：漁夫啊，你別太高興了，這樣的事不會常有，你就不要守株待兔了。

師：說得真好。是呀，人家鷸蚌都認識到自己的錯誤了，它們變得團結了，這樣的好事沒啦，你就一心一意打你的魚、捕你的蝦吧！

所謂“立體”，就是追求活動的多角度。每一個活動，都是對文本的一次進和出。學生在進進出出中對文本有了更為豐富更為深入的理解。這種“立體”的活動，還體現(xiàn)在學習形式的豐富與融合方面。學生的語言實踐活動是豐富多彩的，閱讀、感知、提煉、品味、分析、表達……諸多活動，往往互相依存，互相作用。豐富的學習形式，對學生的語文實踐活動起到了積極的推進作用。課堂活動的“立體”化，一方面能保證活動形式、活動內容的豐富多樣，另一方面通過“在文本中來來回回地走”，保證了課堂活動在語用能力訓練上的“張力”。這就需要活動設計簡約，減少場景切換。當學生明確面臨的某項學習任務之后，就把“整塊”的時間交給學生，讓他們真正“潛”下心來“會文”，集中精力分析思考問題，實實在在地完成學習任務。然后再集中時間開展師生互動，讓每個人從容地參加討論，系統(tǒng)地發(fā)表意見，使學習活動逐步由“分解動作”走向“連續(xù)動作”，教師也可充分把握學生的真實學習表現(xiàn)，作出有針對性的像樣的點撥指導。這種師生大間隙動靜交替的教學格局，相對延長了每個個體的思考、操作和發(fā)言的機會和時間，對發(fā)展學生的縝密思維和連貫語言，培養(yǎng)自學探究能力，無疑是大有裨益的。

三、組織“創(chuàng)生”的活動，讓學生語文能力生長枝繁葉茂

如何通過學生的學習生成互相激活從而達到和諧共生的境界？這需要教師擁有一顆敏感的心靈，及時接收、判斷、整合學生的活動信息，捕捉轉瞬即逝的有價值的活動資源，組織起新的、超越預設的課堂活動，并創(chuàng)設“一棵樹搖動另一棵樹，一片云推動另一片云，一個思想碰撞另一個思想”的共生場景。閱讀教學，不是簡單地學習課本內容，而是以文本為平臺進行豐富的語文學習活動，而這些學習活動，又可以使教材生成許多鮮活的新內容。學生語文能力培養(yǎng)的主陣地在課堂，課堂活動的過程是生生之間、師生之間互相激活、共同生長的過程，也是學生語文能力不斷提高與持續(xù)生長的過程。

以讀寫結合的“隨文練筆”為例，就可以分為“理解性練筆”、“主題性練筆”、“形式性練筆”三大類活動。

所謂“理解性練筆”，適用于把文本當“經典”“名篇”處理，根據(jù)教學內容的需要，設計“仿真”話題情景，讓學生聯(lián)系課文、生活及自己的積累解讀、體驗、表達，在加深理解的同時促進學生多角度、有創(chuàng)意地感受、理解、欣賞、表達?！袄斫庑跃毠P”常見形態(tài)有：1.運用詞語“寫”。如于永正老師執(zhí)教《廬山的云霧》一文時讓孩子用上文中“尤其”“千姿百態(tài)”“流連忘返”等三個詞語把家鄉(xiāng)好玩的地方、好吃的食品介紹給客人，讓學生通過“寫”情境化的語言輸出促進詞語的理解與同化。2.文本“空白”處“寫”。如王崧舟老師教學《長相思》時引導學生在老師范讀、音樂渲染的幫助下展開想象漸漸地走進“跋山涉水”“輾轉反側”“抬頭仰望”“孤獨沉思”的情景之中，接著話題一轉，讓學生想象在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又應該是怎樣的畫面，怎樣的情景，并用筆寫下來。在音樂聲中，王老師不斷用提示語創(chuàng)設仿真情景，目的是幫助學生充分打開“場景圖式”記憶倉庫和“情緒記憶倉庫”，讓學生在全力激活寫作思維的同時心理探尋著走進了納蘭性德的內心世界。3.聚集提煉“寫”。如《云雀的心愿》就可以安排“為什么說‘森林太重要了，先有條理地說說，再寫下來?！边@樣一個要求比較高、格調比較雅的主活動，讓學生對課文進行細膩的品讀和精致的提煉。

所謂“主題性練筆”，適用于把文本當“用件”處理，讓學生圍繞同一主題進行搜集、選擇、整理素材，從多角度來表達內容與思考，主要是在寫什么上去下功夫。“主題性練筆”的常見形態(tài)有：1.賞析評論。如《螳螂捕蟬》一文，吳王要攻打楚國，大臣們認為“攻打楚國雖然取勝的希望很大，但如果其他諸侯國乘虛而入，后果不堪設想”。少年講述了“螳螂捕蟬”的故事，一樣的道理，卻產生了不一樣的效果，讓學生從“言語交際”的角度擴大視野、聯(lián)系生活、選擇材料來賞析評論大臣何以失敗、少年何以成功，在深化文本理解過程中思辨表達能力也得以提升。2.主題延展。如《天鵝的故事》一文安排的“你在生活中，或在電影、電視中，看見過齊心協(xié)力完成一項任務的場面嗎？先說一說，再寫下來”，目的就是圍繞“合作”的主題，讓學生從生活閱歷中尋找素材再表達。3.微型探究。如《宋慶齡故居的樟樹》一文搜集宋慶齡的有關資料，寫一寫人們總愛在她故居的兩棵樟樹前留影紀念的背后故事，引領學生從文本引出某個點或某種線條進行微型話題探究并以“故事”的形式寫出來，兼收“探究能力提升”與“素材積累”雙重功效。

所謂“形式性練筆”，適用于把文本當做“范文”（“例子”和“樣本”）處理，把最具典型又適合學生的言語表達形式或寫作知識當做學生“仿化”的對象，包括仿詞、仿句、仿章等，借助相似聯(lián)系，進行加工變化，目的是提升“怎么寫”的能力?！氨磉_性練筆”的常見形態(tài)有：1.語言學用。如《三顧茅廬》一文安排學生認真閱讀課文里描寫隆中“景色秀麗宜人”的有關語句，用“來到……只見……”的句式寫一處景色，旨在讓學生熟悉與仿寫語言表達模式。2.寫法模仿。如《廣玉蘭》一文安排學生仔細觀察喜歡的一種花，用一段話寫出它的特點，用意在于模仿第四節(jié)描寫廣玉蘭的方法（從結構上看，由總到分再到總；從寫法看，概具分明，分類描寫；從敘述方式看，細致刻畫與想象結合……），如果導讀中有意識引導學生以“欣賞”的眼光去領悟玉蘭花的“美”源自獨特的言語表達，就能把隱含的表達有所揭示，而后的模仿寫作才會進一步地認知體驗，才能變成真正的“寫作”營養(yǎng)。3.文本變型，包括讀后的改寫、縮寫、擴寫等活動，如把《半截蠟燭》仿照《負荊請罪》改編成課本劇，再如《珍珠鳥》從“我”的視角敘述了珍珠鳥逐漸親近我的過程，可以讓學生嘗試以“珍珠鳥”的角色，敘述逐漸親近、信賴主人的過程。在這樣不同表述的過程中，既汲取了課文中精美的敘述語言，又有了自己特有的詞匯、語句，還有創(chuàng)意性的表達訓練。

四、組織“內化”的活動，讓學習體驗在學生心中扎根生長

課堂活動的高效，最主要的標志就是學習體驗在學生心靈里扎根生長?！霸钡倪^程，就是內化，就是積累；“生長”的過程，就是能力的提高，就是素養(yǎng)的養(yǎng)成?！皟然保醋寣W生通過有指導的讀書活動，把課文的規(guī)范語言內化為自己的語言。我們必須明白：語文教學不是要教人關于語言的知識讓人去談論語言，而是要教人語言，讓人形成實際運用語言的能力。語文課上的語言學習，其優(yōu)越之處就在于：第一，提供給學生的“言語范型”是課文規(guī)范的書面語言。第二，有教師指導、幫助他們進行科學、高效的吸收內化。語文課上主動讀書、內化語言，應是學生主體的基本活動；幫助學生讀書，指導學生“內化”，則是教師的主要職責。

活動可以內化為知識積累。

一位老師在執(zhí)教《三顧茅廬》一文時，一個孩子模仿“我得到諸葛先生，就像魚兒得到水?。　币痪?，打了個比喻——“我得到老師，就像牛兒得到草??！”惹得同學們哈哈大笑。老師并不忽視孩子的這一說法，而是要大家再讀課文，品味一下這個比喻準確否。于是就有了一段精彩的對話：

生：魚在水中是自由的，而草是要被牛吃掉的。

生：不能把老師當成“草”給吃下去，那太不夠意思了。

生：劉備可以得到諸葛亮，因為劉備是皇帝，諸葛亮是他的部下，來輔助他的。老師怎么可以當學生的部下呢？

師：看來，可以叫“魚得水”，不能叫“牛得草”了。

生：魚兒和水是“依存”的關系，牛見了草是“消滅”。

師：是啊，老師和學生怎么能是誰吃掉誰的關系。那得到什么才可以說成這種關系？

生：我得到一本好書，就像牛兒得到草?。?/p>

生：我得到一塊巧克力，就像牛兒得到草啊！

師：這樣就可以大膽吃了。

誰都不會否認，這是語文基本知識基礎技能的訓練，但這樣的活動是鮮活地生成于學生隨堂發(fā)生的錯誤之中，融合在兒童對課文的賞讀中，不同樣以濃濃的人文情懷為兒童所接受，所喜愛嗎？在課文中語文知識本來就是和人文情懷血肉相連，難分彼此的。兒童喜愛的課文又怎么會對課文賴以存在的語言形態(tài)不生喜愛之情呢？問題就在于老師該如何去“隨風潛入夜，潤物細無聲”。關于“比喻”的知識，從小學一年級開始教，一直到高三的高考復習班還在教，結果是學生仍然學不會。十二年語文課教不會一個比喻，只能有一種解釋，那就是沒教過——老師每次遇到比喻都要“講”，但每次都是在同時要“教”二三十個內容的情況下點一下、晃一眼，或者50秒，或者1分鐘，其結果等于從來沒有教！

活動可以內化為能力發(fā)展。

執(zhí)教《哪吒鬧海》，薛法根老師組織了一個“述說”活動，分三個層次展開：一是概述。讀完《哪吒鬧?！愤@一個故事，我們可以用幾句話把它清清楚楚地說出來，這叫概述。不管多么復雜的一件事，都可以用三句話概述：哪吒為何鬧海？如何鬧海？鬧了又如何？請你根據(jù)這三個問題，概述一下這個故事。二是講述。概述的時候，我們把一個故事變成三句話；現(xiàn)在講故事的時候，我們要把一句話變成三句話。有了這個本事，你就能把故事講得栩栩如生了。三是轉述。假如你是龍王，找到了哪吒的父親李靖，你會怎樣？你幫龍王想一想，怎樣“告”才能讓李靖相信是哪吒的錯？如果你是哪吒，到了父親面前，會怎樣來說這件事？在這個活動中，學生通過講故事，在文本中走了三個來回，強化了對文言的理解；變換視角說故事，又訓練了學生的想象能力。

活動可以內化為學法習得和習慣養(yǎng)成。

于永正老師教《小稻秧脫險記》，板書課題后即問學生：一看課題，你們頭腦里就會出現(xiàn)哪些問號？學生馬上回答：小稻秧究竟遇到了什么危險？小稻秧是怎樣脫險的？老師在“脫險”二字上連打兩個問號后說：“你們真會想問題。古人說：‘學貴生疑，學會自己提問題是重要的學習方法。這兩個問題，都是課文作者要告訴我們的，只要認真讀書，你們一定能自己解決這兩個問題?！苯又?，教師出示了自讀課文的要求，除了上述兩個問題之外，還有正確流利地朗讀課文；讀準生字字音，畫出自己不理解的詞語，邊讀邊想這些詞語的意思等。待學生認真讀了幾遍課文之后，教師進行檢查落實。結果是：課文列出的十六個生字學生自己全部或互相幫助解決了（真正全班都不認識的“生字”連一個都沒有）；自己畫出的生詞通過讀書也通過各種不同的方式理解了（不是以詞解詞，而是用動作、表演、舉例說明等方式）；開頭就課題提出那兩個問題的學生，也主動起來愉快地解答了自己提出的問題。老師表揚說：“這是你們通過認真讀書，自己解決問題的。古人說‘學貴自得，你們很了不起，只有這樣學習，才有長進?！睂W生學得輕松，教師教得自如，語文課真正成了一種美好的藝術享受。

總之，語文課堂活動的設計和組織，要立足于文本，注重于語言文字運用，著眼于過程豐厚，著眼于學生語文素養(yǎng)的提高。