在拙作《德育十論》中，我是從兩個層次來談人為什么要有道德：一是道德產(chǎn)生的終極根源，即人類社會欲望無限與條件有限的永恒矛盾，道德是解決方式之一；二是道德行為發(fā)生的具體條件：個體對“道德”的認(rèn)識與體驗；社會對道德行為者的確實保障，特別是制度保障。這種分層分析的合理之處在于，強(qiáng)調(diào)了道德源于生活、服務(wù)生活的立場；區(qū)分了社會現(xiàn)象的道德與個體現(xiàn)象的道德；注意了道德的二重性，即主體自律性與社會規(guī)范性。

現(xiàn)在看來，上述解釋并不完滿。強(qiáng)調(diào)道德源于生活、服務(wù)生活，固然為批判脫離生活的道德教育提供了理論基礎(chǔ)，卻容易導(dǎo)致對道德的工具主義理解，消解道德的神圣與莊嚴(yán)。同時，上述解釋“遺漏”了兩個重要的道德現(xiàn)象，或者說無法解釋兩種道德行為的產(chǎn)生。在生活中，人們之所以做出道德行為，有的僅僅出于同情或憐憫，比如孟子所說的惻隱之心，休謨所說的同情；有的從信仰出發(fā)，并沒有功利得失的算計，比如宗教信徒舍生取義的壯舉。前者源于本能的道德情感，后者源于信仰層面的道德超越。因此，人為什么要有道德這個問題，實則可分為兩個層面的問題：其一，在形而上的層面回答人為什么要有道德地“生活”，即“確證”道德是生活的價值與意義所在；其二，在形而下的層面回答人為什么要有道德地“行動”。

按照倫理學(xué)家萬俊人先生的解釋，道德及其產(chǎn)生并不存在是否“為人”的問題，它本身就是人的生活所固有的價值尺度。人與其他物類的區(qū)別就在于，人不僅要生存，而且要生活；不僅要生活，而且要過“好生活”。因此，就人類生活自身而言，道德就是人類生活的內(nèi)在目的之一。當(dāng)然，因為不同時代人們對“好”的理解不同，“好生活”的涵義、道德的涵義存在較大的差異，這恰好說明了道德內(nèi)涵的豐富性與復(fù)雜性。

與這種形而上的理解相對應(yīng)，在具體行為層面，人為什么有道德地行動，其理由是千變?nèi)f化的。可能源于人的“天然情感”，比如同情與愛；也可能源于人的功利算計，比如為了多數(shù)人的最大幸福，或者為了個人的幸福與安全，或者為了人們之間的互惠互利等；還可能源于人超越功利得失的崇高信仰，比如為了某種主義而獻(xiàn)身，為了某個信念而含辛茹苦，等等。大體而言，人為什么要有道德地行動，從主體方面來考察，有三個方面的理由：基于人性，基于功利，基于信仰?；谌诵?，說明道德（地行動）是人的內(nèi)在需要，做道德之事、成道德之人讓人愉悅、快樂和幸福。基于功利，說明道德（地行動）是有益于個人、他人以至人類整體的；基于功利的道德并不是不道德，也不是低層次的道德，它是合理的道德。基于信仰，說明了人的高貴與神圣，表明人既不是基因的奴隸，也不是環(huán)境的囚徒。正是基于人們行動的不同理由，才可以劃分出不同的人生境界，如馮友蘭先生所講的自然境界、功利境界、道德境界與天地境界。

學(xué)校德育的根本目的是培養(yǎng)有道德的人，這已經(jīng)是這個時代的共識。不過，這個命題得以成立有賴兩個邏輯前提：道德是生活的內(nèi)在價值；道德是可教的?！叭藶槭裁匆械赖隆标P(guān)涉第一個前提。盡管，中小學(xué)老師沒有必要用上述語言跟中小學(xué)生談這個大道理，但是，教育者不僅自己應(yīng)該懂得這個道理，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去思考這個大道理，更應(yīng)時刻牢記：任何不具備充足理由的道德原則、道德規(guī)范、道德準(zhǔn)則，都應(yīng)該拒絕。因為，“人為什么要有道德”，一定是有理由的。

（杜時忠，華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。湖北武漢，430070）

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