崔寅生

新課程理論認為，探究性學習符合小學生的心理和認知特點，小學生對周圍的事物充滿好奇，他們具有培養(yǎng)創(chuàng)造和探究能力的可塑性。探究性學習本身可以滿足小學生的這種心理需要，能激發(fā)小學生學習的興趣、動機。小學生的探究學習是在老師的指導下和班集體的教學環(huán)境中進行的，學生通過觀察、比較發(fā)現問題，通過驗證的過程去揭示知識規(guī)律，求得問題的解決。小學科學課的教學要對學生進行科學啟蒙教育，提高學生的科學素養(yǎng)，以人類生活的自然環(huán)境為載體，使小學生學習與日常生活聯系密切的簡單的生命科學、物質科學、地球與空間科學等方面的科學知識，初步認識自然界是一個統一的整體，以及人類與自然的相互依存關系。培養(yǎng)學生的觀察能力、實驗能力、思維能力和解決問題的實踐能力和創(chuàng)新精神。

一、身臨其境——親身實驗，彰顯科學素養(yǎng)

科學實驗中小學生分析能力主要是指運用科學教學中的概念和原理，對實驗中觀察到的現象或結果進行分析并做出正確的解釋，以提高小學生的發(fā)現問題、分析問題和解決問題的能力，激發(fā)他們探求科學的興趣。讓小學生在動手實踐中有意識地分析一些現象和結果，不僅充分調動了小學生學習的主觀能動性，更重要的是提高了小學生獨立分析問題的能力。通過觀察、實驗，描述、交流和解釋，有利于小學生的自主學習。要給予小學生較多的自主選擇和組織活動的時間和空間，培養(yǎng)小學生的自主學習能力。要使小學生的學習成為富有個性的學習過程，激發(fā)小學生的創(chuàng)新的潛能。在探究“馬鈴薯在液體中的沉浮”時，小學生通過親身實驗，把三塊形狀、大小基本相同的馬鈴薯分別放在體積相同的鹽水、糖水和清水的量杯中，經過一段時間的耐心觀察，小學生驚奇地發(fā)現，為什么大小輕重基本相同的馬鈴薯浸在三種不同的液體里，卻出現不同的沉浮現象呢？通過小組合作，合理推斷，發(fā)現馬鈴薯在清水中是沉的，而在鹽水和糖水中的卻是浮的。此時，小組的同學通過仔細比較，發(fā)現馬鈴薯在液體中的沉浮與排開同體積的液體的重量有關，馬鈴薯比同體積的清水重就下沉；馬鈴薯比同體積的鹽水和糖水輕就上浮。關注課堂實驗的生活細節(jié)，讓小學生通過自己的科學思維和現實探究，得出可信的科學原理，進一步彰顯了小學生的科學素養(yǎng)。

二、觸景生情——融會貫通，彰顯科學素養(yǎng)

古希臘學者亞里士多德說過：“思維自疑問和驚奇開始?！闭f明求知欲是從問題開始的?？茖W教學中的實物、模型、標本是課本內容中的一個重要組成部分，由于它們的形象直觀，有利于解決教學中的難點，把抽象的概念從直觀的現象中襯托出來，使小學生獲得生動而深刻的理解，使小學生印象深刻，經久難忘。因此，教師可根據教學目標要求，從教學內容的實際出發(fā)，靈活運用，從多角度、全方位的思維角度訓練小學生的“觸景生情”，然后啟發(fā)、幫助小學生從浮想聯翩中篩選出可探究的問題。古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！比绻麤]有發(fā)現問題，提出問題，學習就會中斷。如，孩子們在“用熱水泡乒乓球”的情景中，觀察到“乒乓球用熱水一泡便鼓起來了”“癟了又破的乒乓球，熱水再泡也鼓不起來”等現象時，要精心引導孩子們層層剝皮式地思考：“乒乓球皮受熱能脹大”“乒乓球內氣體受熱也能脹大，而氣體受熱脹得更大，效果更明顯”“癟而破了的乒乓球體內受熱而脹大的氣體從破口跑出了，而癟乒乓球體內的氣體受熱脹大但跑不走，于是就把癟凹的部分頂鼓了起來”，把“為什么”的問題轉化成“怎樣”的因果問題。但這還不夠，關鍵在問題提出來以后極具有教育意義的活動就是讓孩子們猜猜其結果會怎樣。孩子們就會調動起他們已有的知識經驗，借助判斷和推理，在腦海里產生諸多不同的解釋模型。

在科學教學過程中，必須喚起學生的主體意識，充分激發(fā)學生學習的積極性，讓他們在親身體驗中學習科學。要知道蘋果的味道，你就得親自嘗一嘗，要學習騎自行車，你就得親自上車騎一騎，所謂引領孩子們在體驗中學習科學就是強調學生的參與性和實踐性，讓學生主動參與探索，發(fā)現與結論形成的全過程，通過親歷探究的體驗和感受，建構屬于自己的認知體系。

三、因材施教——因人制宜，彰顯科學素養(yǎng)

教材是進行科學教育的重要資源，也是學生學習、教師教學的藍本，毫無疑問，教學活動中我們應該充分地尊重教材，深入理解教材的內涵，從自發(fā)性地“教教材”到主動性地“用教材”，此時教師能將教材中蘊含的思維、邏輯厘清，把握教材編寫的意圖，在教材呈現的知識框架內落實教學目標。從嘗試“用教材教”到自覺地“用好教材、有效教學”，開展以教學目標的內涵為圓心、多維度、多層次的有效教學?！坝媒滩摹笔墙處熞罁n程標準、結合自身的實踐與研究，自主地研討教學，僅把教材作為一種“中介”開展的教學活動，在這個過程中，教師的作用不僅在于鉆研教學方法，還包括對教材的“深加工”，對教材的理解與創(chuàng)造。小學生學科學就是在老師的精心指導下，在正確的教育思想和教育方法的干預下，在40分鐘內跨越科學的進程，在經歷中接受前人科學成果的同時，學到探索科學的本領。

以小學生已有知識和生活經驗為基礎，發(fā)展學生的描述水平。不能從科學知識的概念體系與邏輯結構出發(fā)，一味追求內容的標準化、系統化與嚴密性。如，對螞蟻觀察后的描述，觀察前我就讓學生思考如何描述自己觀察到螞蟻的身體是怎樣的，引導學生進行有機的遷移，匯報時有的小學生是用語言描述的，有的則用圖畫來描述的，還有的是用擺放物體來描述的，實現了我想達到的學生確切描述的多樣化。教師要營造寬松、民主、平等、和諧的教學環(huán)境，允許小學生自由自在地描述。因為放手讓小學生描述自己觀察到的事實，有利于小學生獲得更多的有價值的信息，發(fā)展小學生捕捉感性材料的能力。

四、眾志成城——教學相長，彰顯科學素養(yǎng)

根據小學生好勝心強、不甘示弱的特點，我在教學中注意培養(yǎng)小學生的競爭意識，為發(fā)揮整體的力量，我引導學生先在小組學習中互相交流，再組間交流，把每個人的研究成果化為集體的財富，又使個人從集體財富中汲取營養(yǎng)，培養(yǎng)學生的合作意識。如，在教學“種類繁多的動物”一課時，我設計了判斷“脊椎動物”與“無脊椎動物”的鞏固游戲。我發(fā)給每組學生一定數量的“脊椎動物”與“無脊椎動物”的圖片。組長從中隨意抽出一張，組員迅速搶答是“脊椎動物”還是“無脊椎動物”。比一比哪組同學判斷得又對又快。學生個個奮勇爭先，積極加入到游戲中。學生從競爭中不僅學到了知識，而且領略了競爭的樂趣，在幼小的心靈中點燃了奮發(fā)向上、勇于爭先的星星之火。又如，教學“物體的熱脹冷縮”一課，對“空氣是否有熱脹冷縮的性質”這一問題，學生一致提出要通過實驗來進行研究。于是，各個小組的同學紛紛討論，設計實驗方法。有的設計了“玻璃管液柱顯示法”，有的設計了“氣球伸縮法”，還有的設計了“加熱燒瓶排氣法”等。在整個實驗過程中，小組內、小組之間相互完整，相互補充，當發(fā)現實驗方法不科學時就馬上改正，同學們協助合作的意識就這樣在和諧的教學氛圍中培養(yǎng)起來。

在科學教學過程中，教師要重視“學生之間的相互傾聽”。在整個探究過程中，由于經驗背景的差異，探究者對問題的理解常常各異，在探究者的共同體中，這種差異的本身便構成了一種寶貴的學習資源：在相互傾聽中，明白了對問題對別人也可以有其他的不同解釋，有利于他們擺脫自我中心的思維傾向；在合作、相互表達與傾聽中，探究者各自的想法、思路被明晰化、外顯化，探究者可以更好地對自己的理解和思維過程進行審視和監(jiān)控；在討論中，探究者之間相互質疑，其觀點的對立及相互指出對方的邏輯矛盾，可以更好地引發(fā)探究者的認知沖突和自我反思，深化各自的認識；探究者之間交流、爭議、意見綜合等有助于激起彼此的靈感，促進彼此建構出新的假設和更深層的理解；探究者的合作、分享與交流，可以使不同的探究者貢獻各自的經驗和發(fā)揮各自的優(yōu)勢，從而使探究者完成單個探究者難以完成的復雜任務。研討、交流，彼此表達與相互傾聽，不僅要從書本中學習，從大自然中學習，還要從他人那里學習。只有這樣，在科學教學中，按照科學理念腳踏實地走下去，才有可能真正調動小學生學習科學的主觀能動性，才能進一步解放思想，探究創(chuàng)新，科學知識源于生活而高于生活，作為一位普通科學教育工作者，不僅要引領小學生關注科學課堂學習的小半徑，還要攜帶小學生走向校園周圍的科學教育園地，走向小區(qū)，關注課堂外生活細節(jié)的大半徑，悉心捕捉更有效的科學教育信息，進一步彰顯科學素養(yǎng)。

（作者單位：浙江天臺縣三合鎮(zhèn)中心小學）