蔡李萍

為了更好地在教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造個性，教學中要創(chuàng)設(shè)各種情境，以便更好地發(fā)揮學生的創(chuàng)造力。那么，怎樣創(chuàng)設(shè)情境呢？

一、 創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，鼓勵學生主動探究

“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會進一步思考問題，才能有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。

發(fā)現(xiàn)和提出一個有價值的問題就是創(chuàng)造，有時比解決問題更為重要。科學是極富有創(chuàng)造性的，其最基本的態(tài)度之一就是疑問，最基本的精神之一就是批判。

優(yōu)秀的教師會以學生質(zhì)疑為突破口，捕捉“智慧的火花”的“靈感”，及時給予肯定，調(diào)動學生的積極性，培養(yǎng)學生的觀察、思維、語言、動手能力，開發(fā)學生的潛能，還以此了解學生的內(nèi)心世界，并有針對性地鼓勵他們在實踐活動中解決疑問。

德國教育家第斯多惠指出：“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理。”

在教學中，教師應(yīng)采用適合學生發(fā)展的教學方法，并且要多給學生“空白地帶”，讓學生自己去質(zhì)疑、解疑。在語文教學我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)課文中有許多看似矛盾的地方，并能抓住這些時機引導學生質(zhì)疑，勢必能培養(yǎng)學生不拘于教材、教師，批判地接受事物的創(chuàng)造個性。

《孔乙己》一課中有這么一處：“……大約孔乙己的確死了。”一名學生認為在同一句中既用“大約”又用“的確”是矛盾的 ，認為魯迅先生用詞不當。教師首先肯定了他的質(zhì)疑精神，然后引導學生從孔乙己前后的境況一步步深入分析點撥，使學生明白了魯迅先生寫作時遣詞造句的深意，原來這兩個詞語并不矛盾，而且是恰當?shù)?。這樣學生不僅理解了課文，而且學生敢于提出疑問的精神得到了肯定，其創(chuàng)造個性得到了充分的展示。

又如《畏懼錯誤就是毀滅進步》一文中引用了戴維的名言：“我的那些最重要的發(fā)現(xiàn)是受失敗的啟示而作出的。”一學生認為這句判斷句主語與賓語搭配不當，應(yīng)當把“作出”改為“得到”更為恰當。我們師生經(jīng)過反復推敲認為確實不當，大家一致肯定了該生的看法，且后來事實證明這個學生的建議是確切的。于是，我及時地鼓勵大家應(yīng)該大膽地進行質(zhì)疑。

學生在課堂上不斷地質(zhì)疑，敢于發(fā)問，使課堂上處處閃爍著創(chuàng)造的火花，這是創(chuàng)造個性的具體表現(xiàn)，我們應(yīng)當倍加愛護和引導。

二、 創(chuàng)設(shè)交流情境，發(fā)揮學生集體智慧

創(chuàng)造心理學研究表明：討論、爭論、辯論，有利于創(chuàng)造思維的發(fā)展，有利于改變“喂養(yǎng)”式、“填鴨”式的教學格局。因此，在教學中我們應(yīng)創(chuàng)設(shè)多種形式、多種目標的交流情境，以發(fā)展學生的創(chuàng)造個性。

一問多解是培養(yǎng)學生橫向發(fā)散思維的一種方式，是開拓學生創(chuàng)造性思維的主要途徑。學生在合作中最易再現(xiàn)一問多解的精彩局面，由于同學的相互啟發(fā)，思維由集中而發(fā)散，由發(fā)散而集中。美國心理學家吉爾福特認為發(fā)散思維與創(chuàng)造力有直接關(guān)系：它可以使學生思維靈活、思路開闊；而集中式思維則是具有普遍性、穩(wěn)定性、持久性的遷移效果，是學生掌握規(guī)律性知識的重要思維方式。例如，在教閱讀課文《說“勤”》時，明白課文是從勤的結(jié)果方面寫出文章的分論點的，然后引導學生從勤的方法、做法等方面找出其他各種方法論證。通過分析、比較、優(yōu)選，同學們發(fā)現(xiàn)了最佳的思路和方法，個人的思維在集體的智慧中得到發(fā)展。

在教學過程中，讓每個學生在小組合作中充分動手動腦，更是發(fā)揮創(chuàng)造力的有效方法。例如：漢語言文字是以形聲字為多，對字的讀音一時吃不準。有的同學喜歡讀偏旁，教師不是馬上下結(jié)論，而是讓學生拿出字典，自己查尋，以事實證明。這樣可以加深學生的印象，且鍛煉了學生查字典的能力。

三、 創(chuàng)設(shè)想象情境，拓展學生思維

情境教學以“情”為紐帶，以教師之“情”去撥動學生心靈的情弦。因此，運用情境教學引導學生學好課文，離不開教師自己的真切的感受。在人的生活中，有一種比知識更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識進化的源泉。學生的想象力越豐富，對文章的理解就越有創(chuàng)見。因此，我們在教學之中應(yīng)充分利用一切可供想象的因素，發(fā)展學生的想象力，引導學生的單一思維向多向思維拓展。

閱讀中，學生借助語文材料不斷擴展思維的范圍，把記憶系統(tǒng)中的信息進行重新組合、加工。根據(jù)教材的語言材料，設(shè)置疑點，引導學生對課文內(nèi)容進行再造想象，訓練學生思維的靈活性、獨創(chuàng)性，鼓勵學生從不同方面、不同角度進行思維。如教學《說“勤”》時，根據(jù)課文從“勤”的結(jié)果提出分論點，啟發(fā)學生進行多向思維，從其他角度討論。學生的思維之門被打開，有的人說從“勤的做法”，有的人說從“勤的方法”，有的人說從“勤的反面”，有的人說從“勤的正面”等，并分別找出不同的論點。眾說紛紜，精彩紛呈。想象，使學生進入到課文內(nèi)部，又超越了教材本身，其思維呈現(xiàn)出多元態(tài)勢，還培養(yǎng)了不受制約、縱橫思考的習慣。又如清代作家沈復的《幼時記趣》一文就充分發(fā)揮了他的想象力，把文章寫的生動有趣，吸引了學生的眼球，借此機會，教師提出：發(fā)揮學生的想象力寫一件自己小時侯的事，同學們再也不是無病呻吟。

當然，僅僅通過創(chuàng)設(shè)教學活動情境，來培養(yǎng)學生的創(chuàng)造個性顯然是不夠得。教師本身必須具備創(chuàng)造精神，在日常的教學中注重創(chuàng)設(shè)寬松、民主、富于創(chuàng)造性的教學氛圍，尊重學生的個性，善于抓住時機激發(fā)學生的創(chuàng)造欲望?？傊?，只有教師在教學中真正樹立了創(chuàng)造意識，學生的創(chuàng)造個性才能真正得到培養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省張家港市南豐中學）