摘要：“蘇聯(lián)模式”是在“全面輸入”蘇聯(lián)教育理論、經(jīng)驗的前提下，自上而下建立起的“立體”師范教育模式。雖僅存在十余年就退出了歷史舞臺，但其卻從體制和精神兩個維度塑造了新中國師范教育，深刻地影響著中國師范教育發(fā)展走向。從發(fā)展角度看，師范教育思維的“蘇聯(lián)模式”已成為當下教師教育改革發(fā)展的障礙。解讀“蘇聯(lián)模式”有著重大現(xiàn)實意義：分析其建設歷程，汲取其寶貴經(jīng)驗，為推動教師教育體制改革提供借鑒；挖掘該模式得以產(chǎn)生影響的深刻原因，為消除“蘇聯(lián)模式”影響，推動教師教育開放進程提供參考。

關鍵詞：教師教育；“蘇聯(lián)模式”；高等師范教育

中圖分類號：G649

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2013）05-0077-07

收稿日期：2013-06-20

基金項目：江蘇大學高級人才科研啟動基金“建國以來我國教師教育實習演進研究”（12JDG134）。

作者簡介：陸道坤（1977-），男，安徽六安人，教育學博士，江蘇大學教師教育學院講師，主要從事教師教育、教育史研究。

一、無法磨滅的印記：再研究“蘇聯(lián)模式”的初衷

若以21世紀初“教師教育”進入國家教育政策層面為起點，中國教師教育在“開放”征途上已經(jīng)走過了“披荊斬棘”的十余年。十余年來，教師教育的“開放”體制建設取得了良好進展，但卻未能取得根本性“突破”。其中原因較為復雜，而建國之初的教師教育“蘇聯(lián)模式”所形成的歷史影響當是重要因素之一。師范教育的“蘇聯(lián)模式”是在“以俄為師”的背景下，中蘇兩國教育工作者通力合作的結晶。雖然教育領域“以俄為師”具有濃厚的政治色彩，但這一特征并不能掩蓋教育的“以俄為師”的合規(guī)律性和合目的性特征?？陀^審視當時國內(nèi)、國際教育發(fā)展態(tài)勢，不得不承認蘇聯(lián)確實是新中國教育“向外以求”的最佳選擇對象。在“以俄為師”宏觀環(huán)境下，蘇聯(lián)教育專家將重建師范教育的經(jīng)驗以及最新的教育理論輸入中國，并以與中國教育實踐“零距離”接觸的方式，全身心地、全面地投入中國師范教育建設。在中蘇兩國共同努力下，新中國在短時間內(nèi)迅速建立起結構完整的師范教育體系——“蘇聯(lián)模式”。毋庸諱言，“蘇聯(lián)模式”從精神和制度兩個層面塑造了中國高等師范教育，并深刻影響著其后幾十年的中國教師教育走向。鑒于此，有必要對“蘇聯(lián)模式”進行全面解讀，發(fā)掘這一模式之所以對中國教師教育產(chǎn)生深刻影響的原因，總結其建設經(jīng)驗，為當前的教師教育改革提供有益的借鑒。

二、政治氣候轉變下的“立”與“破” ——“蘇聯(lián)模式”的歷史解讀

“蘇聯(lián)模式”因中蘇兩國政治上的“親近”而起，因兩國政治關系“疏遠”而落，并在其后的“文革”中被消解。撥開其政治面紗，全面審視“蘇聯(lián)模式”的歷史面貌，具有重要意義和價值。

（一）從“風生水起”到“黯然謝幕”——政治際遇下“蘇聯(lián)模式”的興衰

在政治“聯(lián)姻”下，教育領域學習蘇聯(lián)可謂是“水到渠成”。建國初，蘇聯(lián)教育家群體陸續(xù)來華，并參與和主導教育政策設計，甚至直接介入教育教學實踐層面，以“全方位、多層次、多維度”的方式投入“蘇聯(lián)模式”建設。在中蘇兩國教育界通力合作下，“蘇聯(lián)模式”建設可謂“風生水起”，并取得了不俗成績——建立起完整的師范教育機構體系、師范教育政策體系和管理制度。雖然在某些方面存在一定不足，但“蘇聯(lián)模式”在短時間內(nèi)快速、有效地培養(yǎng)出大量各級各類師資，基本上滿足建國初對教師的需求。20世紀50年代后期中蘇政治關系惡化，教育界對“蘇聯(lián)模式”質(zhì)疑之聲漸起。在此背景下，“蘇聯(lián)模式”最終以“黯然謝幕”的形式退出了歷史舞臺——在有形的體制方面的退出，而“蘇聯(lián)模式”在精神層面對中國師范教育的影響卻無法磨滅。

（1）“風生水起”——“以俄為師”背景下“蘇聯(lián)模式”走上前臺。中國之所以接受蘇聯(lián)教育“援助”有著深層次的原因，即教育自身的“需要”。1949年10月，劉少奇指出：“我們要建國，同樣也必須‘以俄為師，學習蘇聯(lián)人民的建國經(jīng)驗”，“蘇聯(lián)有許多世界上所沒有的完全新的科學知識，我們只有從蘇聯(lián)才能學到這些科學知識。例如：經(jīng)濟學、銀行學、財政學、商業(yè)學、教育學等等”[1] （p129）。1953年，時任教育部副部長的柳湜在全國高等師范教育會議上指出“我們要真誠地、老老實實地學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗，學習蘇聯(lián)高等師范教育的經(jīng)驗?！盵2]（p46）“我們高等師范教育學習蘇聯(lián)，就要抓住高等師范教育的特點，是要學習蘇聯(lián)高等師范教育各方面的經(jīng)驗，從思想體系到教學組織都應該系統(tǒng)地學，全面地學，整體地學。”[3] （p280-294）由此，教育領域的“以俄為師”的基調(diào)開始確立。20世紀50年代初開始，全國掀起了學習蘇聯(lián)的熱潮，師范教育體制迅速建立起來，師范院校的招錄、教學、科研等工作迅速獲得卓有成效地開展，部分地方還邀請了蘇聯(lián)專家前往指導和幫助①。有全國上下的全力推動以及蘇聯(lián)來華專家和中國教育界的通力合作，“蘇聯(lián)模式”的啟動和建設，可謂是“風生水起”。

（2）“黯然謝幕”——“文革”前后“蘇聯(lián)模式”的消解。20世紀50年代末開始，中蘇雙方意識形態(tài)上的分歧發(fā)展到兩國關系上的分歧。與政治上的分歧幾乎同步，教育領域對蘇聯(lián)的抵制和批判之聲也逐漸發(fā)端，并漸入高潮。

1958年4月召開的全國教育工作會議上、中央宣傳部對學習凱洛夫《教育學》所出現(xiàn)的教條主義提出了批評。其后，毛澤東對凱洛夫《教育學》點名批評，指出“……他們的教育學就是錯誤的，我指的主要是凱洛夫的教育學”[4]（p341-342）。到“文革”前夜，批判開始轉向并成為全面否定，并超出教育領域走向政治領域，開始將其作為政治批判的一個靶子。這樣以政治為肇始的學習蘇聯(lián)教育運動，最終也在政治轉向中結束。1960年，蘇聯(lián)撤走專家，剛剛走入正軌的師范教育也因此遭受挫折。“文革”十年，高等師范教育遭遇了自清末建立以來的最為重大的打擊，師范教育存在的必要性遭到否定。“文革”加劇了“蘇聯(lián)模式”的消解，并最終導致了它的“黯然謝幕”。

（二）從“理論輸入”到“實踐融入”：蘇聯(lián)教育家與“蘇聯(lián)模式”的建構

蘇聯(lián)有著多次重建社會主義教育體系的經(jīng)驗——對百廢待興、教育處于一片空白的新中國來說有著重要意義。正由于此，蘇聯(lián)的教育理論和經(jīng)驗才能由蘇聯(lián)教育家全面導入并實現(xiàn)了快速的“復制”?！疤K聯(lián)模式”既是蘇聯(lián)師范教育在中國的表現(xiàn)形式，也是中國師范教育“蘇聯(lián)化”的產(chǎn)物。作為中蘇兩國教育界通力合作的結果，“蘇聯(lián)模式”建設是一個是多維的、立體的過程。

（1）“契合”成就“輸入”——“以俄為師”的基礎和前提。首先，蘇聯(lián)教育理論的社會主義性質(zhì)對于新中國建立社會主義的教育理論體系和教育體制建設的裨益是不言而喻的。以克魯普斯卡婭、凱洛夫等為代表的教育家群體出版了《國民教育和民主主義》、《教育學》等一系列論著，構建起了相對完整的馬克思主義教育學理論體系。其次，蘇聯(lián)師范教育建設和管理經(jīng)驗，對新中國教育新建具有直接指導意義。蘇聯(lián)在定向師范教育建設方面取得了巨大成就，不僅體現(xiàn)在師范教育有效地滿足了基礎教育的師資需求，更在于其在多次戰(zhàn)爭后快速重建并實現(xiàn)提升的寶貴經(jīng)驗。當然，蘇聯(lián)在師范教育建設過程中積累的中小學的對接、教育科研等方面，也是值得學習和借鑒的。從20世紀20年代到50年代，雖然先后歷經(jīng)兩次戰(zhàn)爭，但蘇聯(lián)仍然建成和發(fā)展了以師范院校培訓師資為主的三級師范教育制度，有效地滿足了中小學對教師的需求。應該承認，蘇聯(lián)的兩次師范教育體系的快速重建和發(fā)展，在世界師范教育發(fā)展史上是絕無僅有的，其中的探索精神、開拓精神以及積累下來的豐富的經(jīng)驗，對于面臨著戰(zhàn)后重建師范教育的新中國具有重大借鑒意義[5]。

新中國成立之初，迅速發(fā)展的中等教育對師資需求日益急迫。由于中等教育師資缺乏，“東北已因此而使中等學校不能發(fā)展。華北亦將遭遇同樣的情況”。教育部測算，在今后五年內(nèi)，需要“中等學校教師130000人”[2] （p16-19）。1953年，時任教育部長的張奚若指出“高等師范教育存在的問題是嚴重的。首先是高等師范的規(guī)模還遠遠不能適應中等學校師資的需要”[2] （p28-39）。師范教育如何重建和快速發(fā)展，以應對師資急需，是亟待破解的時代命題。由此，借鑒蘇聯(lián)的師范教育重建經(jīng)驗，已然成為必須。時任教育部副部長柳湜指出“……我們現(xiàn)在有蘇聯(lián)先進經(jīng)驗可資借鑒，又有蘇聯(lián)的真誠幫助，比當時蘇聯(lián)有更好的條件，可以縮短改革過程，這是無疑問的”[3] （p280-294）。

（2）蘇聯(lián)師范教育理論以“全方位、立體式”滲透方式，推動了“蘇聯(lián)模式”建立和完善，深刻地影響了中國師范教育的發(fā)展。所謂全方位、立體式滲透，是指在“以俄為師”背景下，蘇聯(lián)教育理論和經(jīng)驗經(jīng)由了理論輸入、政策影響、實踐推動等三個維度的滲透。這一滲透過程全面覆蓋了“蘇聯(lián)模式”的建設過程，并影響了中國教師教育的發(fā)展走向。

第一，以全面的理論“輸入”，推動新中國師范教育理論體系建設。建國之初，《人民日報》分別發(fā)表了凱洛夫的《教育學》和岡察洛夫的《教育學原理》部分章節(jié)的譯文。隨后，教育界掀起了學習蘇聯(lián)教育學的熱潮。值得注意的是，師范教育理論則更加體現(xiàn)出系統(tǒng)性。以《人民教育》在20世紀50年代刊發(fā)的各類師范教育文章為例，宏觀層面的介紹如《蘇聯(lián)的師范教育》（E·H·米丁斯基）；管理制度層面的如《教師進修學院和區(qū)教育研究室》（B·巴拉序）、《教師進修學院規(guī)程》；課程設置層面如《蘇聯(lián)師范學校衛(wèi)生教學大綱》；教育實習方面如《師范學院教育實習的準備和進行》（舒戈爾尼））等；當然，單是理論的介紹尚不足說明問題，蘇聯(lián)的教育理論的全方位輸入，關鍵在于其蘇聯(lián)教育家在針對師范教育實踐的問題解決方面的指導，如《關于目前高等師范學校和普通學校教學工作中存在的幾個問題和改進意見——華東師范大學蘇聯(lián)專家教育科學碩士杰普莉茨卡婭1955年1月20日在教育部座談會上的發(fā)言》等一系列有針對性的理論指導文獻。

第二，蘇聯(lián)教育家以參與政策制定的方式，影響師范教育體制建設。以參與教育政策制定的方式對教育發(fā)揮影響，是蘇聯(lián)教育家進行教育輸入的重要方式。蘇聯(lián)教育家受聘于政府或師范大學，以顧問的身份開展工作，因而蘇聯(lián)師范教育制度和教育理念滲透在官方的文件中。教育部先后聘請?zhí)K聯(lián)專兼職顧問34名，他們直接參與了建國初期各項教育政策的制定和執(zhí)行，對中國教育事業(yè)的一系列至大決策都產(chǎn)生過影響[6]。在微觀層面表現(xiàn)為參與《師范學院教學計劃（草案）》的制定，如在蘇聯(lián)專家波波夫指導下，北京師范大學參照蘇聯(lián)師范學院1951年的教學計劃，于1952年秋制訂了12個系的教學計劃[7]。

第三，蘇聯(lián)教育家參與師范教育實踐，推動師范教育教學改革。蘇聯(lián)教育家親自投入到各級各類學校的教育教學實踐中，幫助建立規(guī)范化的教育教學體系和制度——這也是蘇聯(lián)教育理念輸入的重要方式。教育部、高等教育部分別在1953年上半年邀請?zhí)K聯(lián)顧問福民、普希金等到重慶、上海、北京等地為當?shù)亟逃刹俊⒔處熼_設教育學、教學法講座。蘇聯(lián)顧問顧思明還為中等技術教育訓練班開設了課程[1]（p80）。波波夫“針對北京師范大學在教學工作上的實際需要”寫出《師范大學教學工作的種種形式》，從講課、實習作業(yè)、課堂討論等七個方面對師范大學工作做了詳細說明[8]。此外，蘇聯(lián)教育專家對教育教學的現(xiàn)場指導，對一線教學的影響更為深刻。其中以蘇聯(lián)專家直接指導三次北京師范大學的畢業(yè)生實習活動最為典型。其中普希金在觀摩《紅領巾》一課的教學后提出的指導意見在全國引起了轟動。蘇聯(lián)教育專家深入到各地指導教育教學工作，有力地推動了中國教育的發(fā)展。

（三）從“頂層設計”到“體系構建”系統(tǒng)推進：“蘇聯(lián)模式”高效建設和運行的根本原因

“蘇聯(lián)模式”是一個制度完備、結構有機的師范教育體系?！疤K聯(lián)模式”的建設是一個自上而下的“垂直”建設過程，基本上遵照“頂層設計——體制建設——具體實施”的線路。在整個建設過程中，蘇聯(lián)專家發(fā)揮著指導作用，并適時參與具體的學科建設、教育科研乃至教育實習指導工作。中蘇教育家圍繞著“專業(yè)”學府思想，全面搭建起自上而下的三級師范教育機構，建立并完善了凸顯“師范性”的培養(yǎng)制度、體現(xiàn)師范教育與中小學教育教學對接的教育實習制度和教育科研制度。此外，還形成了與蘇聯(lián)類似的“統(tǒng)包統(tǒng)分”就業(yè)分配制度，確?！皩I(yè)對口”和“學用一致”。

（1）突出頂層設計，構建師范教育基本框架。頂層設計主要包括政策和制度設計，以及師范教育的布局設計等層面。首先是基于“專業(yè)”學府理念，構建師范教育機構體系。在師范教育領域，“專業(yè)”學府的辦學思想實際上要求采取封閉式師范辦學模式。福民認為，高等師范教育的按照學科或者專業(yè)單獨設立很有必要[9]——這一原則很快在師范教育領域得到了貫徹。1951年8月召開的第一次全國初等教育與師范教育會議提出了高等師范教育學校的調(diào)整方案，方案要求：設在大學的師范院系（教育系）獨立出來成為師范學院；師范學院分行政區(qū)設立的原則，每一大行政區(qū)至少建立健全師范學院一所，各省和大城市原則上設立師范?？茖W校一所。經(jīng)過院系調(diào)整之后，全國范圍內(nèi)建立了37所本、專科獨立設置的高等師范學校。到1957年，全國共有師范院校58所[10]，形成了一個較為完整、布局均衡的高等師范教育網(wǎng)絡。

師范教育制度和政策體系建設，建國之初即行啟動。1952年，中央教育部委托北京師范大學在蘇聯(lián)專家的直接指導之下，根據(jù)蘇聯(lián)高等教育部1951年批準的蘇聯(lián)師范學院教學計劃起草的《師范學院教學計劃（草案）》發(fā)布。1954年，教育部頒發(fā)經(jīng)過修訂的關于中國語文、俄語、歷史、地理、數(shù)學等9個系的“暫行教學計劃”，取代1952年的計劃草案。同年10月，教育部又頒發(fā)了《師范?？茖W校暫行教學計劃》。此外，教育實習制度、教育科研制度也逐漸設計完成。與培養(yǎng)制度對應，作為師范教育重要保證的“統(tǒng)招統(tǒng)分”招錄和分配制度也逐步完善和落實。隨著培養(yǎng)制度、招錄制度乃至評價制度的建立和完善，師范教育在制度和政策體系上頂層設計基本完成。

（2）體現(xiàn)“師范性”特色的師范教育課程體系的形成。蘇聯(lián)模式的師范教育課程體系中，教育學科和專業(yè)科比重基本確定，師范性特征彰顯。以本科教學計劃中歷史系部分為例，該計劃中教育學類課程占11%，教育實習與見習占11%強，以上共22%強。計劃強調(diào)了對學生師范基礎知識和技能的培養(yǎng)，凸顯了“師范性”要求。專業(yè)學科占54%弱。再以數(shù)學系為例，計劃中教育學類課程（包含教學法）占13%，教育實習與見習為12%弱，以上共25%強[11]，在這一課程安排中，師范性得到有利彰顯。這一課程設置直到20世紀末，都未曾發(fā)生根本性改變。可見，“蘇聯(lián)模式”中“師范”的“專門性”特征十分明顯，基本遵循了蘇聯(lián)的“專業(yè)學府”辦學思想。

（3）注重教育教學能力培養(yǎng)和提升，推動教育實習制度的制定和實施。在蘇聯(lián)專家的指導下，教育實習逐漸制度化和規(guī)范化。1952年教育部參考蘇聯(lián)師范學院的教學計劃制定頒布的《師范學院教學計劃》（草案），對本科生的實習時間安排做了明確規(guī)定。同年頒布的《關于高等師范學校的規(guī)定（草案）》規(guī)定：“為了便利學生觀摩實習，師范學院應附設中學，師范專科學校應附設初級中學，并得附設小學及幼兒園”，“高等師范學校的附屬學校為學生教學的重要場所”。實施班主任制度進行實習管理。1957年頒布的《師范?？茖W校教育實習大綱》和《師范學院各系三、四年級教育實習暫行大綱》突出了班主任制度，強調(diào)了傳幫帶的實習模式。而作為綱領性的文件《教育部頒發(fā)高等師范學校教育實習暫行大綱的通知》也于同年頒布實施。文件對教育實習做了全面設計，基本上形成教育實習制度的雛形。

（4）推崇教育科研，不斷提高教育的“科學”含量。教育科學研究是教師教育持續(xù)發(fā)展的根本動力——對教育科研的重視是蘇聯(lián)教育取得成功的重要原因。這一經(jīng)驗被引入中國后，迅速被運用到實踐中。第一次全國高等師范教育會議要求：“高等師范學校應該獎勵科學研究工作，并獎勵專門的著述，以養(yǎng)成濃厚的學術研究空氣，但必須明確高等師范學校的科學研究工作方針應以研究我國師范教育和普通教育的實際問題，借以解決師范教育和普通教育中的問題為主……”[2]（p28-40），第二次全國高等師范教育會議又進行了細化。由此，高等師范學校開始建立教育科學研究機構。到1966年，各高等師范學校從事教育學科教學與科研的專兼職研究人員約1500人[12]。此外，中學也設立教研組開展教育科研。1957年，教育部制定了《中學教學研究組工作條例（草案）》[13]規(guī)定：中學教學研究組是各科教師的教學研究組織，它的任務是組織教師進行教學研究工作，總結交流教學經(jīng)驗，提高教師思想、業(yè)務水平，以提高教育質(zhì)量。教研組的建立，是對蘇聯(lián)以“教研組”為組織形式的教育科學研究方式的模仿。

（5）制定和實施“統(tǒng)包統(tǒng)分”政策，確保師范生“專業(yè)對口”和“學用一致”。建國之后一直到20世紀末，我國高校畢業(yè)生就業(yè)分配制度一直是以“統(tǒng)包統(tǒng)分”為主?！敖y(tǒng)包統(tǒng)分”分配制度，強調(diào)“專業(yè)對口”和“學用一致”，對高等師范教育的定向培養(yǎng)起到了保障作用，是封閉式體制的重要構成部分。統(tǒng)包統(tǒng)分制度有力地阻止了高等師范畢業(yè)生流向其他部門，確保了高等師范教育的專才專用，有利于按照“專門”學府思想建立起來的封閉式高等師范教育教育目標的達成，構成了高等師范教育體制“蘇聯(lián)模式”的有力屏障。

三、政治面紗下的不朽傳奇：基于教育自身的“蘇聯(lián)模式”歷史省思

長期以來，關于師范教育“蘇聯(lián)模式”的研究一直無法擺脫“政治思維”，研究成果多缺乏“教育”特質(zhì)。已有研究多集中在學習方式以及微觀層面研究，鮮見從教育自身的角度對“蘇聯(lián)模式”進行歷史解讀和反思的研究成果，而對“蘇聯(lián)模式”與當前教師教育體制改革結合起來的研究則更為少見。因而，“蘇聯(lián)模式”對中國師范教育精神和物質(zhì)層面的深遠影響也未能被全面揭示，其對中國教師教育改革的影響也被忽視——改革者和研究者們無法真正意義上突破“蘇聯(lián)模式”思維的桎梏，真正以創(chuàng)新的思想境界和實踐推進教師教育改革。

（1）教育“內(nèi)因”和政治“外因”的有機結合：如何基于教育獨立性“采他山之石”？蘇聯(lián)師范教育理論和經(jīng)驗之所以能全面融入中國師范教育體制建設并產(chǎn)生深遠影響，有著深刻的“教育”自身原因。首先，“國統(tǒng)區(qū)”和“解放區(qū)”的師范教育發(fā)展史是蘇聯(lián)師范教育理論和建設經(jīng)驗被接受的“背書”。之所以學習“蘇聯(lián)”的封閉式師范教育，有著復雜的思想背景：一是“國統(tǒng)區(qū)”20世紀30年代末興起的“師范學院”制度（“師范學院”制度是對封閉式師范教育的回復），二是革命根據(jù)地的師范教育（以封閉式師范教育為主）。上述兩個方面是導致蘇聯(lián)師范教育理論和建設經(jīng)驗迅速被接受的思想動因，而“蘇聯(lián)模式”的建設實際上也是上述兩個師范教育模式在新中國的延續(xù)。其次，二者的“契合”是蘇聯(lián)師范教育理論和經(jīng)驗被接受的主要現(xiàn)實動因。較之于“日本模式”、“美國模式”，在選取“以俄為師”的問題上，建國之初的教育界保持了較為成熟的理性分析以及明確選擇性——少了“以日為師”時期的稚嫩以及“學習美國”時期的彷徨和思想沖突。如果不將政治因素納入考察范圍，單就教育本身而言，蘇聯(lián)教育理論及建設經(jīng)驗之所以能夠被快速吸納，在體制建設等有形層面及師范教育思想等精神層面“開花結果”并“碩果累累”，主要原因在于其對于中國師范教育的“適合”：無論是蘇聯(lián)的教育理論還是建設經(jīng)驗，皆是如此。再次，不可忽視的政治氣候，是蘇聯(lián)師范教育理論和建設經(jīng)驗被迅速接受的主要“外力”。建國初期，中蘇兩國政治上的“親近”以及作為社會主義陣營的“領頭羊”的蘇聯(lián)幫助中國的“意愿”，是包括教育在內(nèi)各項事業(yè)接受蘇聯(lián)援助的重要原因。從師范教育建立和發(fā)展的全過程來看，政治是蘇聯(lián)師范教育理論和經(jīng)驗被接受并迅速滲透的主要外部推動力。

（2）將師范教育思想和經(jīng)驗快速“融入”到師范教育體制建構過程：對教師教育改革的重要啟示?！疤K聯(lián)模式”建設中，蘇聯(lián)的教育理念、經(jīng)驗以及國內(nèi)教育家在其基礎上形成的相關較為一致的理解是以“立體”的方式“融入”體制構建歷程的，并呈現(xiàn)出“一竿子插到底”的態(tài)勢，因而其貫徹的較為徹底和深入。加之建國之初，百廢待興，教育理論層面的積累較為薄弱，因而在理念的貫徹和體制的全面建設中，遭遇到的阻力相對較小，從而保證了“立體建設”的效果。從體制構建的順序來看，“蘇聯(lián)模式”構建以“中央——地方”的方式，通過垂直建設，保證了相對的一致性及效果?！疤K聯(lián)模式”的垂直建設模式完全適合建國之初的中國國情的基礎：統(tǒng)一的體制建設能夠幫助一國快速建立起相對可行的教育體制，規(guī)避建設的無序性。垂直建設包含了以下步驟：在頂層設計層面，蘇聯(lián)專家全面參與和推動頂層設計和政策制定，不斷完善制度設計和實施；在區(qū)域范圍內(nèi)，中蘇教育家鼎力合作，推動院校建設與院系調(diào)整，逐步規(guī)劃和建立起師范院校群，并同步建立和完善區(qū)域性示范院校的教育管理和教育教學制度建設和實踐體系建設。作為垂直建設的輔助，相關的配套制度也逐漸建立起來，其中包括師范教育的教育科研制度、教育教學實踐制度和獎助體系、分配制度體系等。具體到個案，“蘇聯(lián)模式”建設中凸顯了區(qū)域性“龍頭”師范院校的作用，并在東北等區(qū)域率先建立起完善的教育教學體系。為了幫助地方師范院校建設，蘇聯(lián)教育家甚至深入教育教學一線，指導教育實踐，幫助師范畢業(yè)生快速適應教育教學，蘇聯(lián)教育家甚至對《紅領巾》等課程進行實地指導和評點，此類案例不勝枚舉。

（3）從“蘇聯(lián)模式”中突圍：教師教育改革走出困境的“必由之路”。值得注意的是，“蘇聯(lián)模式”的“封閉式”辦學理念及其在師范教育的方方面面留下的痕跡，甚至在某種程度上禁錮了教師教育改革的思維，阻礙了“開放”的進程。若要實現(xiàn)教師教育的全面開放，當務之急是突破“蘇聯(lián)模式”的羈絆，汲取“蘇聯(lián)模式”建設的有益經(jīng)驗。審視當下教師教育改革，不難發(fā)現(xiàn)“蘇聯(lián)模式”的痕跡。其一、在定向和非定向的辦學模式選擇上，形式上的“折中”無法掩蓋定向辦學的實質(zhì)，折射出“蘇聯(lián)模式”的深刻影響。當前的教師教育的辦學體系上，力圖“構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的中小學教師教育體系”。當實踐層面的工作卻與這一要求相差甚遠。在參與師范教育的綜合性大學中，絕大多數(shù)為院校歸并或者升格后師范院校，本就有師范生培養(yǎng)的傳統(tǒng)——這一特征無法為“開放”提供佐證。因此，當前師范生的培養(yǎng)仍然是以師范院校作為絕對主力。第二、教師教育的各個環(huán)節(jié)上，“開放”特征不明顯，教師教育改革浮在面上。課程設置上，雖經(jīng)多次改革，但“新瓶裝舊酒”的現(xiàn)象并不少見；雖然“開放”的旗幟在思想層面和理論層面始終高高飄揚，但在政策和實踐層面，仍然裹足不前。僅以師范生的實習、見習制度的變化來看，發(fā)展了近60余年的師范教育在教育實習上變化很小，基本限于對“蘇聯(lián)模式”的教育實習制度的修修補補，在實習政策設計、實施的實施和評定以及實習中的高校、中小學、教育管理部門的關系處理上，沒有實質(zhì)性的改變。必須承認，教師教育的發(fā)展仍然沒有擺脫“蘇聯(lián)模式”的束縛。第三、培養(yǎng)端的緩慢開放卻與就業(yè)端的大尺度推進形成了鮮明對照，反映了教師教育開放的思想沖突，折射出“蘇聯(lián)模式”在師范生培養(yǎng)上的思維。當前，從教師資格證考試到各地教師考編，大多給予非師范畢業(yè)生同等的機會，即使在相關環(huán)節(jié)有所區(qū)別，但仍然沒有從根本上改變非師范專業(yè)與師范專業(yè)在進入教師行業(yè)上近乎“同等”的機會。培養(yǎng)端的“進展緩慢”與就業(yè)端的“快速推進”的反差，折射出了教師教育在走向開放之路上的矛盾與困惑。由此也引發(fā)了教師教育在政策層面的“迷茫”——是冒著一定的風險嘗試“全方位開放”，還是繼續(xù)呆在封閉式模式的“安全港灣”里尋求短時期的穩(wěn)定？政策層面給出的答案就是“穩(wěn)步推進開放”，可以理解為既不因循守舊地封閉，也不激進地開放。但綜合考察10余年來的教師教育發(fā)展，卻不得不承認教師教育在很大程度上仍然處于封閉狀態(tài)?？梢韵胍?，“蘇聯(lián)模式”在思想、理論以及實踐層面的影響仍然沒有消除，由此也束縛了改革者的手腳。因此，全面從“蘇聯(lián)模式”中突圍，推動教師教育卓有成效地走向“開放”，是今后較長一段時間教育界所必須面對的重大課題。

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