謝延龍

教育的關(guān)鍵在教師，教師的關(guān)鍵在教師專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在發(fā)展路徑的選擇。反思教師專業(yè)發(fā)展的路徑，選擇一條恰當(dāng)?shù)慕處煂I(yè)發(fā)展之路，對推進(jìn)教師專業(yè)化具有重要而深遠(yuǎn)的意義。

一、外在型塑：教師專業(yè)發(fā)展的外鑠之路

“鑠”之最初含意是“熔化金屬”，“鑠石流金”、“鑠金以為刃”皆為此意，而熔化金屬需要借助一定外力，故“鑠”引申為通過外力施加之意。孟子明確提出“外鑠”之說：“仁、義、禮、智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣”。[1]這里把“外鑠”與“固有”相對，強(qiáng)調(diào)的是外部力量的作用。教師專業(yè)發(fā)展的外鑠之路是指，教師專業(yè)發(fā)展就像熔化金屬一般要靠外力來實(shí)現(xiàn)，即靠外在力量對教師進(jìn)行灌輸、培養(yǎng)、矯治和訓(xùn)練來實(shí)現(xiàn)發(fā)展，這是一條強(qiáng)調(diào)外部力量驅(qū)動與控制的教師專業(yè)發(fā)展道路。

外鑠式教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上是一種外在型塑的教師發(fā)展模式。這種教師專業(yè)發(fā)展模式立基于剛性的政策體系和外部型塑的培訓(xùn)體系，一般由政府和教育行政部門以行政命令發(fā)起，由大專院校提供知識、能力、技術(shù)等智力支持，遵循的是自上而下的、外在于教師的“命令——控制”式教師專業(yè)發(fā)展路徑。這種教師專業(yè)發(fā)展模式有兩個顯著特點(diǎn)：一方面，教師專業(yè)發(fā)展是一種外在的權(quán)力和制度安排，教師發(fā)展的動因是政府和教育行政部門等外在力量的驅(qū)動，教師發(fā)展遵從的是一種強(qiáng)制要求，教師只是被動的應(yīng)對；另一方面，教師在發(fā)展中始終處于“被型塑”狀態(tài)，教師發(fā)展的內(nèi)容、形式和評價機(jī)制都由教育行政部門和大學(xué)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)確立，教師在發(fā)展過程中始終處于被控制狀態(tài)，教師所要做的就是服從并按照這種控制發(fā)展。外鑠式教師專業(yè)發(fā)展適宜于教師專業(yè)發(fā)展的初級階段，它能夠通過外在力量的干預(yù)激發(fā)教師發(fā)展的潛意識，使教師發(fā)展擺脫無意識的自然狀態(tài)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)有意識的自覺發(fā)展。

對外鑠式教師專業(yè)發(fā)展，有兩種基本價值取向。一是在消極意義上，外鑠作為本體意義上的理解，即把外鑠作為教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)，這時教師專業(yè)發(fā)展的基本價值假設(shè)是，靠教師自己無法完成其專業(yè)發(fā)展，教師自己不會也不能實(shí)現(xiàn)其發(fā)展，教師發(fā)展必須依靠外在力量的驅(qū)動和控制，外鑠就是教師發(fā)展的根本存在。二是在積極意義上，外鑠作為工具論意義上的理解，即把外鑠作為教師專業(yè)發(fā)展的一種手段，這時教師發(fā)展的基本價值假設(shè)是，認(rèn)為教師發(fā)展需要一定的平臺和手段，外鑠作為一種外在的驅(qū)動力量，只是激發(fā)教師發(fā)展的一種手段，外鑠只是教師專業(yè)發(fā)展的工具式存在。故外鑠并非就絕對是教師專業(yè)發(fā)展的限制性力量，問題在于以何種價值取向?qū)Υ忤p。

傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展從本體意義上理解外鑠，這使外在型塑力量成為教師專業(yè)發(fā)展的根本，外在型塑力量高高在上，作為發(fā)展者的教師被忽視，使教師專業(yè)發(fā)展成為居高臨下的單向鉗制。這一方面嚴(yán)重限制和控制了教師的自主發(fā)展，忽視了教師個體發(fā)展的差異性、特殊性和復(fù)雜性，擠壓了教師個人對自我發(fā)展空間的掌控，壓抑了教師自主發(fā)展的精神需求和選擇行為，使教師專業(yè)自主發(fā)展受到了規(guī)限。另一方面使教師在潛移默化中屈從于外部的規(guī)約和控制，逐漸形成了專業(yè)發(fā)展的外部路徑依賴，“專業(yè)化的教師不過是演技日益精湛的演員，劇情已定，臺詞已定，甚至表情已定”。[2]從而，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力泯滅，自主性和積極性喪失，教師發(fā)展深陷于“被發(fā)展”的泥淖。結(jié)果，靠外在力量型塑“打造”的教師，輕則造成教師的假性成長，“教師被認(rèn)為或自認(rèn)為是優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處?，但?shí)際上只具備了優(yōu)秀或?qū)＜倚徒處煹囊恍┍砻嫣卣?，而并未從質(zhì)上成長為優(yōu)秀教師、專家型教師”；[3]重則使教師的發(fā)展激情隱褪，發(fā)展智慧湮滅，追問發(fā)展的力量喪失，甚至?xí)斐山處煂Πl(fā)展的冷漠、厭惡、逃避和抵制。

在現(xiàn)實(shí)中，外鑠式教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出一種發(fā)展的“假象”，走向了教師發(fā)展的反面，教師發(fā)展本是外鑠的目的，但外鑠卻反而遮蔽和抑制了教師的發(fā)展，主要表現(xiàn)在以下方面：

其一，教師的功利主義發(fā)展。教師愿意參與發(fā)展，但參與的目的卻是為了逐利，因為外鑠式教師發(fā)展總是與教育行政部門制定的一些相關(guān)激勵政策密切聯(lián)系，如名譽(yù)、職稱、待遇、薪酬、津貼等，且有一套剛性的獲得這些利益的規(guī)定。為了獲得這些誘人的利益，發(fā)展就成為教師追名逐利的一種狡計，發(fā)展并不重要，重要的是如何利用發(fā)展去獲利，從而教師發(fā)展也就失去了應(yīng)有的意義和作用。

其二，教師的形式主義發(fā)展。教師不愿意參與外鑠式的被控制、被管理的發(fā)展，但在教育行政部門的要求下又不得不參與發(fā)展，于是教師專業(yè)發(fā)展演變成了敷衍、應(yīng)付的差事，“應(yīng)付寫作”、“應(yīng)付研究”、“應(yīng)付反思”、“應(yīng)付總結(jié)”等等，發(fā)展成為一種表面形式。形式主義教師發(fā)展消解了教師的進(jìn)取心態(tài)，泯滅了教師崇高的價值追求和實(shí)現(xiàn)，嚴(yán)重阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。

其三，教師的經(jīng)驗主義發(fā)展。教師對外鑠式發(fā)展提供的新理念、新理論表示接受和認(rèn)同，但同時又認(rèn)為這些理論和理念只是專家們頭腦中理想化的構(gòu)想，和自己現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)生活相去甚遠(yuǎn)。外部的理論是灰色的，只有自己的經(jīng)驗最可靠，“但通過實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗的檢視，我們會發(fā)現(xiàn)許多教學(xué)實(shí)踐者常常將接受師資培育得來的理論棄之不顧，而經(jīng)驗倒成為真正影響其專業(yè)發(fā)展和專業(yè)認(rèn)知的最終權(quán)威”，[4]發(fā)展使教師更相信自己的經(jīng)驗而不是外部的理論。

其四，教師的工具主義發(fā)展。教師在外鑠的嚴(yán)格控制下對外部制定的發(fā)展規(guī)劃和要求都能認(rèn)真地遵守和完成，然而他們卻陷入了工具式的發(fā)展，“當(dāng)一個人被迫采取行動以服務(wù)于另一個人的意志，亦即實(shí)現(xiàn)他人的目的而不是自己的目的時，便構(gòu)成強(qiáng)制，強(qiáng)制意味著我仍然進(jìn)行了選擇，只是我的心智已被迫淪為他人的工具”。[5]教師就是一架只會被動接受專家知識的工具，遵從于外界的教條和指令，不會追問和質(zhì)疑，只會唯唯諾諾，無創(chuàng)新，無獨(dú)立的思維。教師成為發(fā)展的工具，為發(fā)展而發(fā)展，教師們越是不斷地接受專家們的知識，他們的思想也就越變得簡單、呆滯，發(fā)展本是提高教師的，卻又以發(fā)展之名毀掉了他們，正如火以光亮吸引飛蛾，然后卻以它的熱燒死飛蛾一般。

二、內(nèi)在自主：教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生之路

自主（autonomy）一詞是源于希臘文“autos”（自我）和“nomos”（法律）的組合，它的基本含義是自己指導(dǎo)自己，不受他人約束。[6]《辭?！穼Α白灾鳌钡慕忉屖牵骸白约鹤髦鳎皇軇e人支配”。[7]由此，教師專業(yè)自主發(fā)展的基本涵義可理解為：教師自己決定自己的發(fā)展，教師發(fā)展不受外在力量的支配與控制。教師專業(yè)自主發(fā)展是針對外鑠式發(fā)展的弊端而提出，它實(shí)現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展由外在到內(nèi)在的重心轉(zhuǎn)移。教師專業(yè)自主發(fā)展相信，教師的發(fā)展源于內(nèi)在，而不是外在，自主性來自教師的內(nèi)部生活，自主性的內(nèi)驅(qū)力才是教師發(fā)展的源泉，這是一條強(qiáng)調(diào)內(nèi)在自主的教師專業(yè)發(fā)展之路。

教師專業(yè)自主發(fā)展本質(zhì)上是一種內(nèi)生的教師發(fā)展模式。這種教師專業(yè)發(fā)展模式立基于教師的內(nèi)心世界，即“我”的專業(yè)行為是由“我”自己內(nèi)在的理念給出，它強(qiáng)調(diào)的是教師內(nèi)在力量在發(fā)展中的作用，發(fā)展是通過教師內(nèi)在心靈力量的驅(qū)動和引領(lǐng)而展開和完成。這種教師專業(yè)發(fā)展模式有以下特點(diǎn)：其一，內(nèi)在性。內(nèi)在性是教師專業(yè)自主發(fā)展的基本品質(zhì)。自主意味著教師發(fā)展的意愿和行為都發(fā)自內(nèi)在的自我，教師內(nèi)在的需要、情感和意志是驅(qū)動教師發(fā)展的根本動因。以內(nèi)在為動力，以內(nèi)在為憑借，教師正是依照自己內(nèi)在本性的要求來實(shí)現(xiàn)發(fā)展的。其二，獨(dú)立性。獨(dú)立性是教師專業(yè)自主發(fā)展的靈魂。如果說內(nèi)在性表現(xiàn)為教師的“我要發(fā)展”，那么獨(dú)立性則表現(xiàn)為教師的“我能發(fā)展”。自主意味著教師能夠?qū)ψ约旱陌l(fā)展負(fù)責(zé)，能夠自己發(fā)現(xiàn)發(fā)展的意義，制定發(fā)展的目標(biāo)，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和自我控制，依靠自己的力量完成自我發(fā)展。其三，自由性。自由性表現(xiàn)為教師的“我怎樣發(fā)展”?！皩ψ杂傻淖非缶褪菍ψ灾魃鏍顟B(tài)的追求，自主是自由的最基本、最普遍、最原始的內(nèi)涵”，[8]自主意味著教師能夠以自己的意志支配自己的發(fā)展活動而不受外界的強(qiáng)制與干涉。教師對自己專業(yè)發(fā)展能夠進(jìn)行自由選擇，不受外在約束，有充分的自我選擇權(quán)，教師發(fā)展什么、怎么發(fā)展、發(fā)展怎樣，都由教師自己決定和評判。

教師專業(yè)自主發(fā)展重視教師的主動性和創(chuàng)造性，讓教師自我制定專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和自我指導(dǎo)專業(yè)發(fā)展活動，不僅有利于充分挖掘教師的發(fā)展?jié)撃?，形成適合于教師個體的獨(dú)特的專業(yè)發(fā)展之路，而且對促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有意義的、持續(xù)的改變具有決定性的作用。不過，對教師專業(yè)自主發(fā)展有兩種操作意義上的理解：一是絕對意義上的解讀，強(qiáng)調(diào)自主在教師發(fā)展中起決定性作用，并把自主的這種決定性作用貫徹為教師發(fā)展整個過程的唯一。這種自主是一種徹底的教師個人自主，否定了教師個人發(fā)展同他人發(fā)展和外在的關(guān)系，發(fā)展是教師個人的事，自主發(fā)展就是教師個人完全按照自己的意愿設(shè)計、謀劃、選擇自己的發(fā)展，教師自己的發(fā)展是無條件的，任何對教師個人自主發(fā)展的限制都是不需要的。二是相對意義上的解讀，強(qiáng)調(diào)自主在教師發(fā)展中起著前提性作用，但前提并不意味著絕對，“雖然‘自主是一種極具誘惑力的概念，但它在教育話語中一般被界定為提供了靈活性和創(chuàng)造性范圍的相對自主”。[9]教師專業(yè)發(fā)展的自主性是相對的、有限度的，自主發(fā)展的實(shí)現(xiàn)離不開環(huán)境、制度和其他主體等相關(guān)因素的作用和影響。

教師專業(yè)自主發(fā)展是在反抗外鑠式發(fā)展的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它體現(xiàn)的是“反對強(qiáng)制”、“教師賦權(quán)”、“專業(yè)自主”等理念。但由于教師工作的復(fù)雜性和不確定性，使教師個人更容易走向獨(dú)立發(fā)展，同時在批判外鑠時過分強(qiáng)調(diào)獨(dú)立思考和自主選擇，結(jié)果在實(shí)踐中教師自主發(fā)展走向了極端，滑向了絕對意義的發(fā)展道路，從而不可避免地滋生出一些異化現(xiàn)象。

其一，占有。把教師個人發(fā)展的自主理解為排他性的占有，占有越多，自主性越強(qiáng)，這種自主使每個人都以自身為目的，把別人看作自己專業(yè)自主發(fā)展實(shí)現(xiàn)的限制。當(dāng)他人的存在更多地意味著是對個人自主的限制時，教師個人自主發(fā)展與他人的發(fā)展就成為一種不可調(diào)和的零和游戲，這意味著每個教師的自主發(fā)展都是建立在他人失敗發(fā)展的基礎(chǔ)之上。

其二，封閉。把教師個人自主發(fā)展理解為“獨(dú)上高樓”的“孤芳自賞”，教師發(fā)展就是教師自我孤立地單打獨(dú)斗，孤立地反思、內(nèi)省、寫作、學(xué)習(xí)，把自己封閉起來發(fā)展，沉湎于自己的獨(dú)立王國，進(jìn)行孤立的個體發(fā)展，將自己“孤立”于所謂的專業(yè)生活中。

其三，絕對。教師自主發(fā)展就是絕對地免除監(jiān)督，毋需得到任何人的許可或聽命于任何人的意志，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的不受干預(yù)性，過于強(qiáng)調(diào)教師的個人需要和個人自由選擇在發(fā)展中的作用，從而教師專業(yè)自主蛻化為專業(yè)的“放縱”和“為所欲為”。

三、超越內(nèi)外：教師專業(yè)發(fā)展的共生之路

在教師專業(yè)發(fā)展中，外鑠力量與內(nèi)生力量作為兩種重要的動力因子，它們之間的關(guān)系如何，直接決定著教師專業(yè)發(fā)展的方向。從這兩種力量的關(guān)系出發(fā)，在邏輯上可以理析出四種不同的教師發(fā)展模式，即“型塑模式”、“自主模式”、“沖突模式”和“共生模式”，從而形成四種不同的教師專業(yè)發(fā)展道路取向。四種不同的教師專業(yè)發(fā)展模式，因其強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)不同而導(dǎo)致教師發(fā)展的動因、邏輯和條件各異。

“型塑模式”單純強(qiáng)調(diào)外鑠力量，主張教師通過外在強(qiáng)制力量的干預(yù)而實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，教師發(fā)展就是一個外在型塑的過程?！白灾髂Ｊ健眴渭儚?qiáng)調(diào)內(nèi)生力量，主張教師內(nèi)在主動需求是驅(qū)動教師專業(yè)發(fā)展的動力，教師發(fā)展就是一個自主實(shí)現(xiàn)的過程。“沖突模式”是教師發(fā)展的外鑠力量與內(nèi)生力量相互抑制而發(fā)生沖突的狀況，在相互沖突下，每種力量都是對另一種力量的破壞，這對教師專業(yè)發(fā)展有害而無利?！肮采Ｊ健敝鲝埻忤p力量與內(nèi)生力量在教師專業(yè)發(fā)展過程中共生共存，互相補(bǔ)充，互為支持。外鑠力量是工具論意義上理解，外鑠起著引領(lǐng)、支持和規(guī)限的作用，內(nèi)生力量是相對意義上的理解，內(nèi)生是教師發(fā)展的根本驅(qū)動源，但內(nèi)生離不開外在的支撐和干預(yù)，內(nèi)生與外鑠相互作用共同促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。這種以內(nèi)生力量為基礎(chǔ)，以外鑠力量為條件的共生模式，實(shí)現(xiàn)了外鑠與內(nèi)生的良性互動，是一種超越外鑠與內(nèi)生的較為合理的教師發(fā)展之路。具體而言，實(shí)現(xiàn)教師的共生發(fā)展需要從以下方面入手。

第一，以外鑠激發(fā)內(nèi)生發(fā)生，以內(nèi)生作為外鑠的目標(biāo)。教師對自己的專業(yè)發(fā)展并非一開始就是有意識進(jìn)行的，在發(fā)展之始，教師只是憑借經(jīng)驗和承襲傳統(tǒng)慣習(xí)自然地發(fā)展。這時的教師專業(yè)發(fā)展處在自在狀態(tài)之中，發(fā)展只是一種缺乏主動意識的“存在”，教師發(fā)展是一種無意識狀態(tài)下的自發(fā)行為，發(fā)展停留在教師的潛在之意中，并沒有顯露和激發(fā)出來，教師的發(fā)展意識模糊而單薄。教師自在發(fā)展意識是一顆潛在的種子，需要外在力量的激發(fā)，使教師從發(fā)展的經(jīng)驗性無意識自在狀態(tài)，過渡到主動的有意識自覺狀態(tài)。外鑠就是激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展走向內(nèi)生的力量，這種力量是教師從自發(fā)、自然狀態(tài)進(jìn)入到自覺狀態(tài)的一種啟發(fā)和引領(lǐng)，通過啟發(fā)引領(lǐng)而喚醒教師發(fā)展的潛意識，使教師突破和超越“自在”的“無意識”和“潛在”發(fā)展，轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝幸庾R”和“顯露”的“自主”發(fā)展。不過，外鑠不能走向僭越，由激發(fā)而成為替代，外鑠的目的是為了實(shí)現(xiàn)內(nèi)生，是使教師內(nèi)在的自主力量得以顯現(xiàn)并成為發(fā)展的主導(dǎo)，倘若超出了這個界限，外鑠就走向了偏離，甚至成為壓制教師發(fā)展的力量。

第二，以外鑠為內(nèi)生的條件，以內(nèi)生作為外鑠的超越。教師專業(yè)發(fā)展離不開外在支持，外鑠就是一種強(qiáng)有力的支持措施，外鑠提供教師發(fā)展所需要的知識、技能和方法等知能支持，但教師專業(yè)發(fā)展僅局限于從外在獲取知能是無法實(shí)現(xiàn)的。因為獲取發(fā)展的知能是一回事，而這些知能如何內(nèi)化為教師內(nèi)在的需要，成為教師內(nèi)生的力量則是另一回事。一方面，外在知能的運(yùn)用離不開教師內(nèi)在的情感、態(tài)度和價值觀的支撐，教師能夠從外在獲取知能，但知能如何運(yùn)用，達(dá)到什么目的，則完全取決于教師的內(nèi)化狀況。外在知能不能為教師的情感、態(tài)度和價值觀所內(nèi)化，教師就會停留在膚淺的知識掌握和僵化機(jī)械操作層面；另一方面，外在知能的獲得也不是一勞永逸的，沒有任何知能是可以終生受用的，知能無法內(nèi)化為教師的創(chuàng)造性力量，知能的獲得就只能是一種“頭疼醫(yī)頭”的暫時行為。教師專業(yè)發(fā)展必須以內(nèi)生實(shí)現(xiàn)對外鑠的超越，外鑠的知能只有被教師合理的接納、理解和運(yùn)用，并與教師的體驗與感悟結(jié)合，才能充分彰顯其應(yīng)有的價值，也才能真正成為教師自身的專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)。

第三，以外鑠確定內(nèi)生的指向，以內(nèi)生作為外鑠的實(shí)現(xiàn)。外鑠作為內(nèi)生的指向有兩層意指：一是教師發(fā)展目標(biāo)指向。外鑠給內(nèi)生指明要達(dá)到的發(fā)展目標(biāo)，教師作為一種社會性的工作，其發(fā)展不是單純?yōu)榱藢?shí)現(xiàn)個人目標(biāo)，必須考慮到政府和社會的需要，教師發(fā)展也需要實(shí)現(xiàn)政府和社會所提出的目標(biāo)。二是教師發(fā)展過程中的指向。教師專業(yè)發(fā)展必須在一定的軌道內(nèi)和方向上進(jìn)行，它不能任由教師去選擇和自主，那樣只會走向無度和放縱。外鑠最重要的是具有規(guī)范性和約束性，通過外鑠對內(nèi)生的規(guī)范和限制，給出內(nèi)生發(fā)展的指向，以防止內(nèi)生走向反面。外鑠劃定了指向，但教師發(fā)展的真正實(shí)現(xiàn)還是要靠教師發(fā)揮自己的積極性、主動性和創(chuàng)造性去完成，外鑠指向要靠內(nèi)生自主力量來實(shí)現(xiàn)。

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