黃夢杰

懲罰，自古以來就是德育的重要方法，隨著民主意識的深入人心，兒童地位的提高，賞識教育大行其道，而批評或懲罰達(dá)到了“一談就色變”的程度，反對懲罰已成為教育界的共識。隨著《兒童權(quán)利公約》的出臺，保護(hù)兒童權(quán)利的呼聲日益高漲。然而，“狼爸”“虎媽”、朗朗鋼琴家一次又一次驗(yàn)證了教育懲罰的成功性。用藤條、雞毛撣創(chuàng)造了“一門三北大”的奇跡，十大家規(guī)，咒罵、威脅、賄賂、利誘等種種高壓手段使兩個(gè)女兒分別考上常春藤學(xué)校和哈佛大學(xué)，“要么喝藥，要么跳樓！”逼著一個(gè)孩子走向了鋼琴大師之路。我們不得不重新思考懲罰對于教育的意義。

一、懲罰的歷史根源

基督教的核心理念是人性本惡、原罪說，圣經(jīng)中的訓(xùn)誡“不要使紀(jì)律遠(yuǎn)離你的孩子，如果你懲罰他，他就不會死去，只有懲罰他的肉體才能拯救他的靈魂”[1]。人出生就有罪惡，所以要用鞭仗來驅(qū)除兒童身上的罪惡?；谶@樣的認(rèn)識，戒尺成為教育的必備工具，懲罰乃至體罰成為中世紀(jì)教育的重要特征，這在斯巴達(dá)教育中尤為顯著。中國力道“師道尊嚴(yán)”，“棍棒之下出孝子”，《學(xué)記》中有“夏楚二物，收其威也”，《書經(jīng)》曰“鞭作官刑撲作教刑”[1]，都是采取利用刑人的體罰教育方法。可見，為了維護(hù)統(tǒng)治，控制思想，懲罰在世界古代教育中成為一種司空見慣的教育手段。

二、解構(gòu)“懲罰”

《教育大辭典》對懲罰的解釋是“對個(gè)人和集體的不良行為給予否定或批評處分，旨在制止某種行為的發(fā)生”[2]。黃向陽把懲罰定義為，權(quán)威者對違反規(guī)則的學(xué)生有意施加某種痛苦或不快[3]。這些理解都是懲罰在法律及社會層面上的意義，而在教育領(lǐng)域就復(fù)雜得多。對懲罰的不合理理解對教師的教育思想和方法來說是一種有失偏頗的導(dǎo)向，對學(xué)生的發(fā)展會產(chǎn)生消極后果，因此重新解讀懲罰的教育意蘊(yùn)具有重要意義。筆者從該定義的懲罰目的、懲罰方式和懲罰效果三個(gè)方面來論述該定義的不合理性。

1.懲罰目的的偏狹

辭典解釋把懲罰的目的定為“制止行為的發(fā)生”。首先該目的單一、膚淺，只對學(xué)生行為的變化提出了要求，未提及學(xué)生思想態(tài)度的改變。而從教育的宗旨來說，觸動學(xué)生的內(nèi)在觀念才是本質(zhì)，才能被稱為有效的教育。學(xué)生只有在觀念上認(rèn)識到自己的錯(cuò)誤，認(rèn)識到自己行為的道德后果，才能從主觀上接受懲罰，在行為上實(shí)現(xiàn)真正的、徹底的轉(zhuǎn)變，即“心服口服”，而不是在表面上服從權(quán)威。其二，它易導(dǎo)致懲罰目的的偏移。將懲罰視為制止學(xué)生的行為，強(qiáng)制性地控制學(xué)生的行為，將“以人為本”拋之腦后，使其目的走向偏狹自私。在這種觀念的引導(dǎo)下，學(xué)校和教師懲罰犯錯(cuò)誤的學(xué)生，很多情況下不是出于教育學(xué)生，而是出于維護(hù)教師和規(guī)則的權(quán)威。懲罰擺脫了其教育宗旨，變成了學(xué)校利益取向，成為學(xué)校保持利益的工具，學(xué)生的發(fā)展反而被置于其次。這是極其自私和反教育的?！皩W(xué)生有意施加痛苦或不快”更是有失人道?，F(xiàn)實(shí)中，很多教師因?yàn)閷W(xué)生犯錯(cuò)而施以懲罰，以錯(cuò)誤行為為治理對象，無意識地使懲罰變成了報(bào)復(fù)，變成了教師發(fā)泄情緒的方式，特別是針對屢教不改的學(xué)生。因此，懲罰應(yīng)以學(xué)生利益取向?yàn)閷?dǎo)向，以學(xué)生發(fā)展為第一位。懲罰不是目的，而是手段，更是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展進(jìn)步的手段。其三，它追求短期的、眼前的、片面的、可見的效果，否認(rèn)了教育是個(gè)循序漸進(jìn)的過程，忽視了教育的“未來性”，懲罰教育是為了緩慢的改善，而不是短時(shí)間內(nèi)的制止。

2.懲罰方式的“一刀切”

教育懲罰的意義套用法律意義上的懲罰，以“否定和批評處分”為方式，勢必導(dǎo)致教育懲罰追求片面的公正性，對規(guī)則忠貞不渝，懲罰方式“一刀切”，違背了教育的復(fù)雜性和特殊性，對學(xué)生的教育缺乏針對性。教育針對的是人，每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性決定了同樣的懲罰方式產(chǎn)生結(jié)果的差異性。由于個(gè)體性格、年齡特征、道德認(rèn)知的差異，導(dǎo)致學(xué)生對懲罰的主觀感受不同，從而會影響懲罰的效果。例如，對一個(gè)內(nèi)向敏感的孩子來說，教師一句輕輕的批評就能使之感受到來自教師深切的責(zé)備；而對于一個(gè)性格外向又大大咧咧的孩子來說，教師可能需要用較嚴(yán)厲的目光看著他，并用較重的語氣斥責(zé)他，那么他才能感受到來自教師的責(zé)備。因此，懲罰不能劃分統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而要根據(jù)學(xué)生不同的實(shí)際情況適當(dāng)?shù)卣{(diào)整懲罰的方式和量度[4]。

3.懲罰效果的非教育性

對學(xué)生的行為進(jìn)行“否定和批評處分”是懲罰的一種方式，但它不能作為理念規(guī)定下來，依此為規(guī)定，會導(dǎo)致教師冷酷懲罰的合法性，也就是不尊重學(xué)生的人格和尊嚴(yán)，以權(quán)威控制學(xué)生的自由意志，暴力文化泛濫，教育修養(yǎng)缺失，損害學(xué)生的身心健康，師生關(guān)系惡劣，學(xué)生也就不可能接受教師的教導(dǎo)，即使在行為上服從，也不可能在心理態(tài)度上轉(zhuǎn)變過來。最終，懲罰失去了教育性，也就失去了其價(jià)值和教育效果。

綜上所述，懲罰應(yīng)從理念、原則、目標(biāo)上定義，為方法提供廣泛的空間，即遵循價(jià)值理念的確定性和方法的靈活性。因此，筆者把懲罰定義為對不良行為的一種反饋，旨在改造學(xué)生的思想觀念態(tài)度、發(fā)展學(xué)生的道德認(rèn)知、道德意識和道德水平，從而改變學(xué)生的現(xiàn)有行為。下此定義后，懲罰就不存在有無必要的問題，而成為繼不良行為之后而產(chǎn)生的必然狀態(tài)（包括冷漠型懲罰，因?yàn)椴蛔鳛橐彩且环N懲罰）。懲罰的目的包括行為的改善，更包括思想態(tài)度的改善；懲罰要以學(xué)生的發(fā)展為最終目的，即促進(jìn)學(xué)生此后在思想、認(rèn)知、態(tài)度、行為上的發(fā)展；懲罰是個(gè)循序漸進(jìn)改善的過程，不是急功近利的制止，不一定會給受罰者帶來痛苦，而有可能只是讓學(xué)生在思想上發(fā)生蛻變；懲罰的出發(fā)點(diǎn)是過去，落腳點(diǎn)是未來，針對的對象是已經(jīng)發(fā)生的行為，是事后的一種回應(yīng)和反饋，以防止事件再次發(fā)生，或者使受罰者朝著施罰者預(yù)期的方向發(fā)展，而不是制止正在發(fā)生的行為或者報(bào)復(fù)已經(jīng)發(fā)生的行為。夸美紐斯也說，懲罰不是因?yàn)樗麄兎噶隋e(cuò)，而是要他們?nèi)蘸蟛辉俜竅5]。懲罰的方式則應(yīng)靈活，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、道德水平、動機(jī)態(tài)度等方面，打破“大鍋飯”似的模式和標(biāo)準(zhǔn)。對于如何有效實(shí)施懲罰，筆者提出因材施罰的方法。

三、因材施罰的理由

筆者認(rèn)為，懲罰可以根據(jù)對被罰者產(chǎn)生的不同層次的影響被分為形式懲罰和實(shí)質(zhì)懲罰。形式懲罰指外顯的、可觀察到的、以具體行為為表現(xiàn)形式的懲罰，包括硬性懲罰和軟性懲罰，如打耳光、打手、罰站、跑步、蹲馬步、抄課文、不準(zhǔn)吃飯、罰款、罰掃地等。對孩子影響更深的是實(shí)質(zhì)懲罰，決定懲罰是否產(chǎn)生教育效果或者負(fù)面效果的還是實(shí)質(zhì)懲罰。實(shí)質(zhì)懲罰指通過對學(xué)生的不良行為給予回應(yīng)或要求，給學(xué)生帶來心靈上的震動，從消極方面來說就是增加了學(xué)生的恥辱感、傷害了學(xué)生的自尊心，使學(xué)生心情低落，悲觀消極，甚至產(chǎn)生不滿、厭惡、對抗、仇恨的心理，從積極方面來說，使學(xué)生認(rèn)識到自己的錯(cuò)誤，激勵(lì)學(xué)生努力改正。實(shí)質(zhì)懲罰可以直接通過批評、挖苦、諷刺、奚落、威脅、羞辱、歧視、冷落反映出來，如果形式懲罰對學(xué)生造成了心理上的影響，那么可以說這個(gè)形式懲罰就轉(zhuǎn)化為了實(shí)質(zhì)懲罰。

形式懲罰是個(gè)絕對概念，是以施罰者的意志為主導(dǎo)，實(shí)質(zhì)懲罰是個(gè)相對概念，是以受罰者的主觀感受為主，是形式懲罰與學(xué)生道德圖式的相對狀態(tài)。在懲罰教育中，道德圖式指的是學(xué)生對道德的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、道德情感和意志、對懲罰的理解，它由各種因素決定，如學(xué)生的性格特點(diǎn)、家庭背景、年齡階段等，它決定著形式懲罰和實(shí)質(zhì)懲罰之間的生成轉(zhuǎn)化。同樣的形式懲罰在不同的學(xué)生身上會產(chǎn)生不同的實(shí)質(zhì)懲罰，因而產(chǎn)生不同的教育效果，甚至形式懲罰不一定會轉(zhuǎn)化為實(shí)質(zhì)懲罰。如果懲罰僅僅停留在形式懲罰上，那么懲罰就毫無教育意義。

真正有效的教育懲罰要基于學(xué)生的道德圖式實(shí)施個(gè)性化的懲罰方式，力求實(shí)現(xiàn)由形式懲罰轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)懲罰。形式懲罰本身不具有絕對的價(jià)值判斷意義，懲罰意義的發(fā)揮取決于懲罰與學(xué)生道德圖式的契合度。因此，各種形式懲罰不一定會導(dǎo)致壞的結(jié)果，關(guān)鍵是形式懲罰怎樣有效地針對學(xué)生的主體圖式，靈活地運(yùn)用于不同的學(xué)生身上。形式懲罰經(jīng)過主體道德圖式的選擇和加工，轉(zhuǎn)化為實(shí)質(zhì)懲罰之后，實(shí)質(zhì)懲罰又反過來影響道德圖式，即原來的道德認(rèn)知和態(tài)度行為發(fā)生改變，形成新的道德圖式，學(xué)生的道德水平經(jīng)過這次懲罰改善之后，繼而影響他下一次犯錯(cuò)受到的形式懲罰。整個(gè)過程循環(huán)往復(fù)，實(shí)現(xiàn)道德水平的螺旋式發(fā)展。（三者關(guān)系如圖1所示）

四、如何因材施罰——懲罰應(yīng)當(dāng)“不公平”

傳統(tǒng)的懲罰觀念是懲罰必須遵循公平原則，必須按照規(guī)則對所有犯錯(cuò)者一視同仁，公平懲罰的依據(jù)是結(jié)果和規(guī)則。報(bào)應(yīng)主義的懲罰觀認(rèn)為，懲罰是對侵犯行為的抵消，具有比例原則。懲罰的方式和量度由行為結(jié)果來判定，懲罰的嚴(yán)厲程度與結(jié)果的糟糕程度成正比[4]。

但是公平的教育懲罰首先不符合它成立的前提條件，公平是必須建立在自由意志、自由選擇的基礎(chǔ)上的。兒童的認(rèn)知、意志水平未達(dá)到成人水平，他們的很多行為不是理性意志的結(jié)果，所以兒童和成人沒有起點(diǎn)公平，何談結(jié)果公平、評判公平？兒童不能按照成人的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，教育領(lǐng)域和社會領(lǐng)域不能采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。并且，在兒童群體內(nèi)部，也存在認(rèn)知和意志水平的差異，所以在教育領(lǐng)域?qū)λ袑W(xué)生也不能采用一致的標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一的模式會對學(xué)生造成傷害，其結(jié)果是反教育的，所以它也不符合促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育原則。由于教育對象的復(fù)雜性和教育過程的變化性和發(fā)展性，教育的任何手段包括懲罰不能機(jī)械地固定化和模式化，它是一門藝術(shù)，必須以歷史理性的哲學(xué)理念為指導(dǎo)思想，靈活選擇個(gè)性化的懲罰方式，因材施罰，處理學(xué)生的失范行為。

懲罰只有觸及學(xué)生的靈魂，才是真正的教育[5]。形式懲罰只有成功轉(zhuǎn)化為積極的實(shí)質(zhì)懲罰（實(shí)質(zhì)懲罰分為積極實(shí)質(zhì)懲罰和消極實(shí)質(zhì)懲罰），才是真正的教育。實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是因材施罰，基于學(xué)生的行為結(jié)果和道德圖式，實(shí)施個(gè)性化的形式懲罰，使之適合學(xué)生的實(shí)際情況，讓學(xué)生主觀接受。只有懲罰積極地影響到學(xué)生的觀念、態(tài)度、思想、認(rèn)識，并使其行為發(fā)生改進(jìn)，才可以說形式階段進(jìn)入了實(shí)質(zhì)階段，懲罰取得了成功的教育效果。歸根結(jié)底，教師必須十分了解學(xué)生的個(gè)體情況，了解該學(xué)生的道德圖式。筆者分析，道德圖式通過道德認(rèn)知、性格特征、師生關(guān)系、行為動機(jī)反映出來。教師應(yīng)從這四個(gè)方面來考察學(xué)生的道德圖式。

1.道德認(rèn)知

道德認(rèn)知是道德圖式的主要內(nèi)容。意志指導(dǎo)行動，學(xué)生的行為與其道德判斷水平有很大聯(lián)系[4]。兒童的認(rèn)知經(jīng)歷了從簡單到抽象、具體形象思維到抽象邏輯思維的發(fā)展過程，從最初的自我中心走出來，他們還不能從他人的角度思考問題，僅僅從自己的需要和自我感受出發(fā)而行為，因其道德認(rèn)知水平、道德判斷力有限，無法考慮到自己行為的后果及道德價(jià)值，在這種道德認(rèn)知力下的失范行為不應(yīng)當(dāng)承受擁有高思維判斷的學(xué)生或成人標(biāo)準(zhǔn)下的懲罰。相關(guān)研究表明，我國中學(xué)生的道德發(fā)展水平大多數(shù)處于科爾伯格道德發(fā)展階段論的第三、四階段，即開始盡義務(wù)、重權(quán)威明白保持秩序的重要性。而在對行為后果和原因的道德判斷上，我國兒童從小學(xué)三年級起，絕大多數(shù)已能根據(jù)行為的動機(jī)意向或從行為的因果關(guān)系上作出判斷。也就是說，小學(xué)低年級段的學(xué)生還沒有完全從他律轉(zhuǎn)向自律，在動機(jī)意向和行為因果關(guān)系上也未達(dá)到成熟的認(rèn)識[4]。由此可以看出，低年段的學(xué)生違反既定規(guī)范可能并非明知故犯。

因此，教師應(yīng)謹(jǐn)慎地判斷學(xué)生的不良行為，基于學(xué)生的年齡特征及相應(yīng)的道德判斷力，在同一學(xué)生群體內(nèi)部針對道德認(rèn)識的個(gè)體差異選擇懲罰方式，避免武斷。如低齡兒童出于自己的欲望偷了東西，以滿足自己的身體需求，他的認(rèn)知水平還不足以去思考自己行為的道德問題，尤其是第一次犯，那么懲罰應(yīng)該是以說理為主，可以直接用教師或家長不滿情緒的流露來表明該行為的錯(cuò)誤性，用兒童能接受的語言說明道理。而對于道德認(rèn)知能力較高水平的學(xué)生則需采取更嚴(yán)厲的懲罰，才能使學(xué)生增強(qiáng)對自己錯(cuò)誤的認(rèn)識，改變態(tài)度觀念，使形式懲罰最終上升到實(shí)質(zhì)懲罰。

2.性情特征

性情特征影響學(xué)生道德圖式的形成，它是關(guān)于性格內(nèi)外向、對他人評價(jià)的敏感度、對道德的感受度等。對于性格內(nèi)向、自尊心強(qiáng)、敏感多疑的學(xué)生來說，當(dāng)眾點(diǎn)名就足以傷害他的自尊心，而對于外向活潑、頑固不化、屢教不改的學(xué)生，就可以采取嚴(yán)厲的懲罰，他才能意識到問題的嚴(yán)重性。當(dāng)然實(shí)際情況中不容易區(qū)分學(xué)生的心理，尤其是在情緒復(fù)雜多變、自尊心強(qiáng)烈、自我意識強(qiáng)但又叛逆、會掩飾情緒的中學(xué)生來說更難以把握。請看下面的例子。

一名16歲女孩，生活貧窮，平時(shí)吃不飽。一次，她在便利店內(nèi)實(shí)在禁不住那酥香可口的面包的誘惑，就偷了一塊僅2元錢的面包，被當(dāng)場抓獲。盡管她幾次賠禮認(rèn)錯(cuò)，但店主均不肯饒恕，便罰她站在店的一角，不停地當(dāng)眾數(shù)落她，引得觀看的人越來越多，最后店主還稱要把此事告發(fā)至學(xué)校。結(jié)果該女孩覺得無臉面對他人，選擇自殺。在她的遺書中留下了這樣的文字：“我當(dāng)時(shí)真的很餓，我也知道不好，但是我真的很餓?！?/p>

在這起案例中，女孩對他人的評價(jià)非常敏感，自尊心極強(qiáng)，承受不住在人格尊嚴(yán)上受到的毀滅性傷害。該店主完全從自己的利益出發(fā)，不是從教育的目的出發(fā)，而是出于報(bào)復(fù)的心理對女孩實(shí)施人格尊嚴(yán)上的懲罰，給女孩造成致命的傷害。因此，在教育中的懲罰要根據(jù)學(xué)生的性格特點(diǎn)，小心謹(jǐn)慎地把握方式和量度。

電影《放牛班的春天》里面，馬修老師有一段懲罰皮埃爾的情節(jié)。皮埃爾因其獨(dú)一無二的音樂天賦而傲慢不已，對老師不尊重，馬修老師故意把他從合唱團(tuán)中排除出去，以冷漠方式懲罰他的銳氣，皮埃爾終于體會到老師的良苦用心，認(rèn)識到自己的傲慢給別人帶來的傷害，最終改變了自己的態(tài)度。

該案例中，馬修老師根據(jù)皮埃爾對自己才華的重視、在別人的關(guān)注和欣賞中的自我陶醉，采取暫時(shí)剝奪榮譽(yù)的方法，取得了良好的效果。這種冷處理的軟性懲罰針對學(xué)生的性格特點(diǎn)，沒有產(chǎn)生消極的影響，而轉(zhuǎn)化為積極的實(shí)質(zhì)懲罰，恰到好處。

3.行為動機(jī)

行為動機(jī)是道德圖式的一部分內(nèi)容，道德認(rèn)知決定對道德行為的認(rèn)識、態(tài)度、觀念，繼而影響行為動機(jī)。有意失范和無意失范的道德判斷是不一樣的，有意失范還包括主動有意失范（為個(gè)人利益）和被迫有意失范（被某條件逼迫所為，如因?yàn)闆]錢給母親治病而去偷竊），這些不同的情況都要酌情處理。如果學(xué)生在對規(guī)則無意識的情況下犯錯(cuò)，教師只需采取輕度懲罰——提醒或警示即可，而對有意違背規(guī)則的學(xué)生，要了解學(xué)生有何意，也就是需要教師耐心地去接近學(xué)生，關(guān)心學(xué)生，了解學(xué)生的真實(shí)心理和需要，找出學(xué)生犯錯(cuò)的原因所在，再針對學(xué)生的問題和動機(jī)，因情施罰，因人施罰。

4.師生關(guān)系

師生關(guān)系同樣影響學(xué)生的道德圖式?；ハ嘧鹬?、互相信任、和諧的師生關(guān)系有利于促進(jìn)學(xué)生從心理上接受和認(rèn)同教師的教育和懲罰，認(rèn)可懲罰對于自己的意義，使形式懲罰轉(zhuǎn)化為實(shí)質(zhì)懲罰，從而實(shí)現(xiàn)思想態(tài)度和行為的改造。而對立的師生關(guān)系則使形式懲罰停留在形式懲罰階段，并形成一道無形的屏障擋住師生之間的思想溝通，阻礙實(shí)質(zhì)懲罰的生成。如受罰的學(xué)生會形成“受罰心安理得，罰后過失抵消”的無愧疚、抗反思心理，至此他已不再懼怕懲罰。用涂爾干的話來說，此時(shí)懲罰對他也就失去了道德的約束力量，變得毫無意義[4]。此條件下的懲罰沒有道德互動，沒有教育意義。教師施以懲罰以維護(hù)權(quán)威和地位，學(xué)生以逆反的心理，在弱勢者的地位上遵循表面上的服從和接受，導(dǎo)致形式懲罰無法轉(zhuǎn)化為實(shí)質(zhì)懲罰。因此，欲使學(xué)生的態(tài)度和行為逆轉(zhuǎn)，第一步不是懲罰，而是師生間積極情感聯(lián)系的建立，良好和諧師生關(guān)系的培養(yǎng)。簡言之，懲罰教育意義的展現(xiàn)必須建立在師生關(guān)系和諧的基礎(chǔ)上。我們可以看得出來，整個(gè)教育體系包括知識教育、道德、教師、學(xué)生、師生關(guān)系等，各要素之間不是孤立的，而是彼此相互聯(lián)系的，從而形成一個(gè)有機(jī)整體。實(shí)施懲罰之后，教師可以“補(bǔ)償和安撫”學(xué)生，對學(xué)生心理創(chuàng)傷表示關(guān)心理解，使學(xué)生感受到懲罰對人的意義以及老師施罰的善良目的和出發(fā)點(diǎn)。

懲罰是教育的一種不可或缺的方法，學(xué)生會犯錯(cuò)誤，教師必須施以相應(yīng)的刺激。懲罰只能作為方法，而非目的。懲罰的最終目的還是教育，即促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。懲罰本身不具有評價(jià)意義，關(guān)鍵是形式懲罰怎樣與學(xué)生的道德圖式達(dá)成契合，形式懲罰轉(zhuǎn)化為積極的實(shí)質(zhì)懲罰，使懲罰真正觸及學(xué)生的靈魂內(nèi)心。教育是一門藝術(shù)，懲罰同樣是一門藝術(shù)，同樣的形式懲罰會在不同道德圖式的學(xué)生身上產(chǎn)生不同的效果，所以對不同類質(zhì)的學(xué)生應(yīng)采取個(gè)性化的懲罰方式?？傊?，懲罰應(yīng)該“不公平”，因材施罰，才能實(shí)現(xiàn)懲罰的教育宗旨。

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