徐家玉，張淑燕，陶亞寧

（昭通學院 外語系，云南 昭通 657000）

多元智能理論下隱性分層教學對非智力因素影響實證研究

徐家玉，張淑燕，陶亞寧

（昭通學院 外語系，云南 昭通 657000）

以昭通學院2011級10個班共442名新生為實驗對象，在五個實驗班的大學英語教學中采用多元智能理論下的隱性分層教學模式，歷時一年.實驗結(jié)果表明：該教學模式既能有效改善學生的非智力因素，也能提高學生的英語學習成績.

多元智能理論；隱性分層教學；非智力因素

1 引言

非智力因素這一概念是在20世紀40年代由美國心理學家W.P.Alexander提出.目前，國內(nèi)許多專家學者都在從事這一方面的研究，其中，燕國材教授的研究最具代表性.他認為：廣義的非智力因素是指智力因素之外的一切心理活動；狹義的非智力因素包括學習動機、興趣、情感等.[1]P133本文所指的非智力因素是指狹義的非智力因素.

許多研究認為，在一個人將來是否成才的諸多因素中，智力因素僅占20%，而非智力因素則占80%.英語學習也是如此.許多學生學習英語的成功不僅取決于學生的智力因素，還取決于非智力因素.[2]P21而在教學過程中非智力因素往往被許多教師所忽略.

我校非英語專業(yè)的?？茖W生中有三分之一左右高考英語成績僅有50多分，最低的甚至是20多分.學生普遍對英語學習不感興趣，部分學生甚至在高中時就放棄了對英語的學習.如何提高這些學生的英語成績成為許多大學英語教師最頭疼的問題.

面對這樣一種局面，課題組提出采用多元智能理論下隱性分層教學的模式，以期能充分調(diào)動并激發(fā)學生的非智力因素，提高學生的學習成績.多元智能理論是由美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出.其中，加德納把智力定義為：“在某種社會或文化環(huán)境的價值標準的指導下，個體用來解決自己所遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效的產(chǎn)品所需要的各種能力.”[3]P16在加德納看來，人的智力是多元的，人除了言語—語言智力和邏輯—數(shù)理智力兩種基本智力以外，還有視覺—空間智力、音樂—節(jié)奏智力、身體—運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力和存在智力.胡小勇在《多元智能教學實訓》中提出：“多元智能理論倡導因材施教的教學觀，即應(yīng)對不同智力特點對癥下藥，教學方法和手段應(yīng)該根據(jù)不同的教學內(nèi)容而有所不同.”[4]P7-8這樣學生就有機會利用適合自己智能傾向的方法來學習.多元智能理論下的隱性分層教學是指在對學生進行英語水平、多元智能水平及非智力因素的調(diào)查了解之上，綜合考慮學生的英語基礎(chǔ)、智力特點、興趣愛好、學習潛力等具體情況，在班內(nèi)遵循組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)的原則，把學生按照不同英語水平，不同智力強弱，不同興趣愛好搭配成幾個小組，進行差異化教學.分層結(jié)果只是教師心中有數(shù)，不向?qū)W生公布.在教學策略上，教師把教學目標、內(nèi)容、評價、任務(wù)分層，開展教學活動時，以學生獨立或小組合作學習的方式進行，以滿足不同層次學生的學習需求.

為探討多元智能理論下隱性分層教學模式對學生非智力因素及英語成績的影響，課題組抽取了我校2011級10個班的學生進行實驗研究.

2 研究方法

2.1 實驗對象

本實驗的研究對象是我校2011級非英語專業(yè)四個文科班、四個理科班和兩個藝術(shù)專業(yè)班級的學生，共442名.其中文科、理科各有兩個實驗班和控制班，藝術(shù)專業(yè)則是一個實驗班，一個控制班.每一對實驗班和控制班都由同一位教師執(zhí)教，使用相同的教材.實驗班采用多元智能理論下的隱性分層教學模式，控制班則采用傳統(tǒng)的教學模式.實驗從2011年9月開始到2012年6月下旬結(jié)束，歷時兩個學期.

2.2 實驗工具

2.2.1 調(diào)查問卷

本實驗共使用了兩份調(diào)查問卷，一份是沃爾特?麥肯齊創(chuàng)辦的Surfaquarium咨詢公司所編制的多元智能問卷，用于了解學生的多元智能水平；另一份問卷是調(diào)查學生的非智力因素情況，了解學生實驗前后的學習態(tài)度、動機、興趣、學習習慣是否有所變化.該問卷在正式調(diào)查前，先在其他班級進行了測試，并對在測試過程中出現(xiàn)的問題進行了修改和完善，以保證問卷的信度和效度.

2.2.2 前后測試卷

前測試卷是高職高專英語應(yīng)用能力B級考試的模擬試卷，后測以學生的高職高專英語應(yīng)用能力B級考試成績?yōu)橐罁?jù).

2.3 實驗過程

2.3.1 學生分層

2011 級新生入學后，便使用高職高專英語應(yīng)用能力B級考試模擬題對上述10個班的學生進行英語水平測試，同時用問卷對學生的多元智能水平及非智力因素情況進行調(diào)查，調(diào)查結(jié)果用SPSS統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析.然后，教師在綜合考慮學生的多元智能水平及學習興趣、態(tài)度、學習習慣等非智力因素方面的差異的基礎(chǔ)上，結(jié)合學生的英語測試成績和高考英語成績，把學生分成幾個小組，每個組必須包括不同英語水平（A、B、C三層，即好、中、差）、不同智力優(yōu)勢及興趣、動機、態(tài)度等不一的學生，即保證組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì).

2.3.2 制定分層次教學目標

課題組以教學大綱為依據(jù)，分別制定出基礎(chǔ)性目標、提高性目標和發(fā)展性目標三個層次的教學目標，以適應(yīng)ABC三個層次學生的學習需求.基礎(chǔ)性目標是大綱規(guī)定的每個學生必須達到的一般要求，比如掌握基礎(chǔ)語法知識，課文重、難點，能通過高職高專英語應(yīng)用能力B級考試；提高性目標和發(fā)展性目標則是對英語基礎(chǔ)較好的B層和A層學生提出的較高要求，B層學生在掌握基礎(chǔ)語法知識的同時，還要注重英語聽、說、讀、寫等方面能力的提高，能通過英語應(yīng)用能力A級考試，力爭通過PETS三級考試；A層學生側(cè)重語言的靈活應(yīng)用，提高英語的綜合應(yīng)用能力，能通過A級考試，力爭通過PETS四級考試.在班上，教師只是籠統(tǒng)地對全班同學提出要求，并不具體說明哪些學生該達到什么要求，讓學生根據(jù)自己的實際情況去選擇不同層次的目標.

2.3.3 分層教學

這是整個實驗過程中最難操作的一部分.首先，需根據(jù)學生分層和教學目標分層情況，認真分析教材重、難點，在課堂教學中采用多元教學方法.多元教學方法利于不同層次學生的學習，也可滿足不同層次學生的需求.其次，開展多元教學活動，力求使更多的學生有機會充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢智能，通過積極參與各種教學活動而得到進步和提高.本實驗采用的多元教學方法包括：聽說法、任務(wù)型教學法、交際教學法、啟示法、問答法、認知法、翻譯法、模仿法等.所開展的多元教學活動，是由教師根據(jù)具體的教學內(nèi)容，讓學生獨立或小組合作完成不同的學習任務(wù).如選詞填空、造句等練習可讓學生獨立完成，教師在提問時，可讓A層學生回答較難的題目，C層學生回答簡單的題目，但不需做得太過明顯.而像角色表演、模仿對話、英漢互譯、描述圖畫等練習則讓小組合作完成，并要求每次每組需不同的學生匯報該組完成的任務(wù).小組學習中，各層次學生可以根據(jù)自己的學習能力，選擇完成自己所能完成的學習任務(wù)，同時A層學生還可幫助B層和C層學生完成難度較大的練習.

2.3.4 分層評價

采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，根據(jù)各層次的培養(yǎng)目標制定出相應(yīng)的多元評價體系.形成性評價包括學生的出勤、課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、小組活動任務(wù)完成情況、自主學習情況、參加英語詞匯競賽及各種英語口語比賽情況等.終結(jié)性評價主要為期末測試.如果學生期末測試成績有進步，可以在學生的學期成績上加分，進步越大，所加分值越高，但最高不超過5分.

3 實驗結(jié)果與分析

3.1 實驗前后學生非智力因素轉(zhuǎn)變情況

實驗結(jié)束時，課題組再次通過問卷對實驗班和控制班的學生進行非智力因素情況調(diào)查，并使用SPSS統(tǒng)計軟件對調(diào)查結(jié)果進行數(shù)據(jù)分析，結(jié)果如下：

表1 實驗前實驗班控制班非智力因素情況比較

從表1可以看出，控制班非智力因素均值為9.536，實驗班為9.5045，經(jīng)過獨立樣本T檢驗，P=0.916>0.05，說明在實驗前，實驗班和控制班學生的非智力因素情況沒有顯著差異.

表2 實驗后實驗班控制班非智力因素情況比較

從表2中可以看出，P=0<0.05，說明實驗后，實驗班和控制班學生的非智力因素情況有了顯著差異.控制班非智力因素均值為9.5721，實驗班均值為11.2545，明顯高于控制班，并且實驗班在實驗前后均值提高了1.75，說明經(jīng)過一年的隱性分層教學，實驗班學生的學習態(tài)度、學習興趣、自信心等非智力因素得到了明顯改善，而對照班的均值與實驗前相比則變化較小.

3.2 實驗前后學生英語測試成績比較

實驗前，課題組用高職高專英語應(yīng)用能力B級考試的模擬題對實驗班和控制班的學生進行了統(tǒng)測，教師統(tǒng)一改卷，所得成績?yōu)閷W生前測成績.后測成績采用學生的英語應(yīng)用能力B級考試成績.

從表3可以看出，實驗前，控制班和實驗班英語成績的平均分分別為54.8423和55.3386，經(jīng)過獨立樣本T檢驗，P=0.679>0.05，說明實驗前，實驗班和控制班的英語成績沒有顯著差異.實驗后，P=0.003<0.05，說明實驗班和控制班學生的英語成績有了顯著差異.控制班學生的平均成績?yōu)?8.9077，而實驗班的學生平均成績?yōu)?3.1705，明顯高于控制班.這說明多元智能理論下的隱性分層教學對提高學生的英語學習成績、提高教學效果有積極的意義.

表3 實驗前后實驗班控制班成績比較

4 結(jié)論

綜合以上統(tǒng)計結(jié)果，我們可以得出結(jié)論，多元智能理論下的隱性分層教學對學生的非智力因素有著積極的影響.能夠改善學生的學習態(tài)度，激發(fā)學生的學習興趣，增強學生的自信心.同時，對學生的英語學習成績也有一定的促進作用.

多元智能理論下的隱性分層教學提倡因材施教，重視學生個體差異，實施多元方式授課，充分挖掘?qū)W生的學習潛力，使每位學生都有機會利用自己最強的智能來學習，從而激發(fā)學生的學習動機和學習興趣，增強學生尤其是差生的自信心，有利于大面積提高大學英語的教學質(zhì)量.但實施隱性分層教學必將增加教師的工作強度和難度，而如何讓教師在整個教學過程中成功開展隱性分層教學，仍然是一個值得我們繼續(xù)探索的問題.

〔1〕張汝光.非智力因素的開發(fā)與大學英語教學[J].科技創(chuàng)新導報，2009（27）：133.

〔2〕余梅冰，游桂蘭.非智力因素在二語習得中的重要性及培養(yǎng)策略[J].高等函授學報，2011,24(7)：21.

〔3〕李玲玲.多元智能理論視角下的碩士研究生培養(yǎng)模式改革[D].武漢：華中師范大學，2011.16.

〔4〕胡小勇,回俊青,羅端娥.多元智能教學實訓教程[M].南京：南京師范大學出版社,2008.7-8.

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1673-260 X（2013）10-0261-03

云南省教育廳科學研究基金項目（2011C036）