(廣西大學(xué)教育學(xué)院 廣西南寧 530004)

兒童的心理發(fā)展具有明顯的年齡特征，因此兒童的閱讀書(shū)籍一直是分級(jí)的，但是作為專屬概念的“分級(jí)閱讀”是近年來(lái)少兒圖書(shū)出版界從美國(guó)舶來(lái)的新概念，在美國(guó)教育界和出版界，相應(yīng)的概念是“閱讀分級(jí)”(Reading Level)。兩個(gè)名稱雖僅為表述順序之差，但反映了中美兩國(guó)研究的多方面差異。本文試從以下幾個(gè)方面進(jìn)行分析。

1 研究主體的分析

1．1 我國(guó):出版商和閱讀推廣人

當(dāng)前，出版商和閱讀推廣人是我國(guó)分級(jí)閱讀的主要推動(dòng)人和研究者。2007年，貴州人民出版社蒲公英童書(shū)館形成了分級(jí)閱讀的理念。2008年和2009年，南方報(bào)業(yè)傳媒集團(tuán)旗下的南方分級(jí)閱讀中心(下稱南方中心)和接力出版社的接力分級(jí)閱讀研究中心(下稱接力中心)分別在廣州和北京成立。后者建立了27人的專家委員會(huì)，其中兒童文學(xué)創(chuàng)造界、理論界、閱讀推廣界、出版界、圖書(shū)館界、銷(xiāo)售界的代表18人，教育界和兒童心理學(xué)界9人。但從已有文獻(xiàn)來(lái)看，涉足分級(jí)閱讀研究和推廣的專家大部分來(lái)自兒童閱讀推廣界和出版界，行業(yè)結(jié)構(gòu)單一，絕大部分專家只是受聘和受邀會(huì)議發(fā)言，沒(méi)有發(fā)表研究論文。

閱讀是一種特殊的學(xué)習(xí)心理活動(dòng)，研究人員行業(yè)結(jié)構(gòu)單一的現(xiàn)狀使得分級(jí)閱讀研究至今沒(méi)有取得公認(rèn)的研究成果，實(shí)際上也很難取得研究進(jìn)展。研究的止步不前說(shuō)明人們對(duì)出版界舶來(lái)此概念的動(dòng)機(jī)的疑慮，即分級(jí)閱讀是出版社的一種以盈利為目的的推銷(xiāo)理念。有識(shí)學(xué)者呼吁，“分級(jí)閱讀，該由無(wú)利益的第三方來(lái)抓”，〔1〕科學(xué)的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)才能實(shí)現(xiàn)兒童閱讀利益的最大化。

1．2 美國(guó):大學(xué)和科研院所的專家、學(xué)者

在美國(guó)，閱讀教育是教育學(xué)科下的學(xué)士、碩士甚至是博士研究階段的一個(gè)專業(yè)，〔2〕專家和學(xué)者是分級(jí)閱讀的研究主體。其原因大致有以下幾點(diǎn):

第一，美國(guó)尊重兒童，以“兒童的認(rèn)知為中心”的主流思想推動(dòng)了兒童閱讀的分級(jí)研究。甚或可以說(shuō)，美國(guó)的兒童閱讀教育一直是分級(jí)的。早在20世紀(jì)20年代美國(guó)就誕生了用于文本分級(jí)的可讀性概念〔3〕，至今美國(guó)有100多個(gè)分級(jí)閱讀公式〔4〕。這些公式多為大學(xué)學(xué)者的研究成果。例如美國(guó)目前最廣泛采用的閱讀分級(jí)測(cè)量方法——藍(lán)思分級(jí)法，汲取了閱讀理解領(lǐng)域內(nèi)專家40年的研究成果，歷經(jīng)來(lái)自大學(xué)的研究團(tuán)隊(duì)15年的研究，后于1994年交由教育研究與開(kāi)發(fā)公司Metametrics進(jìn)行商業(yè)運(yùn)作?！?〕再如，著名的分級(jí)公式 Dale－Chall Readability Formula是由美國(guó)俄亥俄州州立大學(xué)的教育學(xué)教授埃德加·戴爾(Edward Dale)主導(dǎo)研發(fā)的。

第二，閱讀的重要作用和復(fù)雜性使得閱讀一直是學(xué)者最為系統(tǒng)而廣泛的研究主題(Thorndike 1965)〔6〕。在美國(guó)，閱讀位列三種基礎(chǔ)學(xué)力(讀寫(xiě)算)之首。一些心理學(xué)家認(rèn)為，閱讀乃是從書(shū)面材料中提取意義的過(guò)程?！?〕閱讀是一種特殊的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它非為一種遺傳素養(yǎng)，唯有通過(guò)識(shí)字和基本句法結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，方能由學(xué)習(xí)的目的演變?yōu)閷W(xué)習(xí)知識(shí)的手段，進(jìn)而形成目的與手段相互促進(jìn)的境界，發(fā)揮閱讀推動(dòng)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的價(jià)值。

第三，美國(guó)聯(lián)邦政府的重視推動(dòng)了閱讀的科學(xué)研究。國(guó)民的閱讀力與國(guó)力密切相關(guān)，政府在很大程度上為閱讀教育提供了大量的資金。小布什總統(tǒng)曾提出了NCLB(《不讓一個(gè)兒童落后》)法案，制定了針對(duì)K－3兒童的閱讀優(yōu)先計(jì)劃(Reading First)以及專門(mén)針對(duì)學(xué)前兒童的早期閱讀優(yōu)先計(jì)劃(Early Reading First)。該法案直接推動(dòng)了美國(guó)“國(guó)家教育進(jìn)步評(píng)價(jià)”(National Assessment of Educational Progress，NAEP)成為監(jiān)控美國(guó)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的評(píng)價(jià)體系。NAEP和“國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究”(Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS)和“國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目”(the Programme for International Student Assessment，PISA)，都將閱讀看作是一種認(rèn)知能力，在閱讀能力評(píng)價(jià)上都有非常系統(tǒng)、明確的評(píng)價(jià)框架設(shè)計(jì)和具體的操作規(guī)劃。世界上參與PIRLS2006和PISA2009閱讀測(cè)試的國(guó)家和地區(qū)分別達(dá)到了45和65個(gè)。

科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)是大學(xué)的使命，美國(guó)政府的資金、學(xué)者的使命和實(shí)用主義精神使得美國(guó)的閱讀分級(jí)研究走在世界的前列。

2 研究方法的分析

2．1 我國(guó):主觀和經(jīng)驗(yàn)

分級(jí)閱讀的核心問(wèn)題是分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)下我國(guó)業(yè)界還處于分級(jí)依據(jù)或分級(jí)建議的時(shí)期，大致可以說(shuō)，有兩種分級(jí)研究取向:“從人到文本”和“整合人本因素”，其研究方法主觀且經(jīng)驗(yàn)。

“從人到文本”的研究取向以年齡(學(xué)段)和兒童的身心發(fā)展特征為分級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)或建議。南方中心的標(biāo)準(zhǔn)被稱為分級(jí)閱讀的省會(huì)標(biāo)準(zhǔn)?！?〕它從兒童青少年的心理發(fā)展特征需要出發(fā)，把1－9年級(jí)的兒童分為四個(gè)學(xué)段，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)突出了各學(xué)段兒童青少年應(yīng)具備的科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)等內(nèi)容;水平標(biāo)準(zhǔn)主要從閱讀數(shù)量、閱讀技能、閱讀習(xí)慣等方面對(duì)兒童青少年進(jìn)行評(píng)價(jià)。驪聲分級(jí)閱讀按小學(xué)年級(jí)分為6個(gè)級(jí)別，每個(gè)級(jí)別共5種圖書(shū)，內(nèi)容涵蓋了文學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、健康、心理和生理等方面;新閱讀研究所暫將0－7歲的幼兒劃分成0－3，3－4，4－5，5－7共4個(gè)閱讀年齡段，強(qiáng)調(diào)書(shū)目的功能性，力爭(zhēng)做到用有限的書(shū)涵蓋更廣泛的幼兒發(fā)展智能。

“整合人本因素”的研究取向認(rèn)為，“文本”的因素有篇幅生字、詞匯難度、情節(jié)難度、主題深淺、文圖搭配、圖書(shū)類別、是否有拼音和翻譯質(zhì)量等;“人”的因素有年齡、性別、閱讀基礎(chǔ)、理解能力和成人的協(xié)助。該依據(jù)認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)+科學(xué)”是分級(jí)的金標(biāo)準(zhǔn)，是閱讀分級(jí)的主要操作方式?！?〕接力兒童分級(jí)閱讀研究中心把兒童的身體與動(dòng)作發(fā)展，認(rèn)知與智力發(fā)展，語(yǔ)言發(fā)展，情緒、人格與社會(huì)發(fā)展作為變量，具體分析了各年齡段兒童青少年的變量特征和需要，將兒童分為0－3歲、4－6歲、7－8歲、9－10歲和11－12歲5個(gè)級(jí)別，綜合考慮書(shū)籍的篇幅、難度和主旨、每個(gè)級(jí)別推薦50本，發(fā)布了200本分級(jí)閱讀的書(shū)目，作為分級(jí)閱讀的建議。此標(biāo)準(zhǔn)被認(rèn)為是分級(jí)閱讀的業(yè)界標(biāo)準(zhǔn)。〔10〕該標(biāo)準(zhǔn)雖然考慮到了客觀的文本，但對(duì)文本因素的判斷卻是主觀和經(jīng)驗(yàn)的。

兩種研究取向都忠實(shí)于這樣一種分級(jí)閱讀的定義，即“什么年齡段的孩子看什么書(shū)”?！?1〕試以買(mǎi)鞋為例說(shuō)明以年齡(學(xué)段)及其身心發(fā)展特征作為閱讀的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的主觀性。年輕的父親第一次帶著5歲的兒子走進(jìn)鞋店，對(duì)服務(wù)員說(shuō):“給我拿一雙5歲男孩穿的鞋?！狈?wù)員笑著說(shuō):“先生，請(qǐng)您告訴我他穿多大碼的鞋子。您要知道，都是5歲的孩子，他們穿的鞋的尺碼可能是不一樣的。”5歲孩子所穿鞋的尺碼不同，正如相同年齡段的孩子，雖然有大致相似的年齡所決定的身心發(fā)展特征，但是由于生物遺傳和獲致性遺傳不一樣，其閱讀能力也不同。推薦4年級(jí)學(xué)生看的書(shū)不一定適合4年級(jí)的每個(gè)學(xué)生，讀來(lái)艱深或讀之太易，都有可能出現(xiàn)。

由是觀之，由于人的主觀性和個(gè)體之間的差異，將人作為文本分級(jí)的依據(jù)并不科學(xué)，還有循環(huán)論證之嫌。因?yàn)?，正是人的差異才催生了分?jí)閱讀概念的誕生。文本具有客觀性，其影響因素的不同權(quán)重自不待言，更為關(guān)鍵的是，并不是每個(gè)因素都具有可測(cè)量性，也并不是每個(gè)因素都會(huì)增加分級(jí)的效度，需要采用科學(xué)的方法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究和統(tǒng)計(jì)計(jì)算。

2．2 美國(guó):客觀和量化

美國(guó)分級(jí)閱讀的研究取向?yàn)椤坝晌谋镜絻和?，即通過(guò)對(duì)文本分級(jí)，兒童閱讀分級(jí)文本(leveled books)，間接地測(cè)量?jī)和喿x能力。

對(duì)文本分級(jí)，也即測(cè)算文本的難度，或文本的可讀性或易讀性。當(dāng)前，研究的熱點(diǎn)是構(gòu)建可讀性公式，它具有量化文本的難度和基于語(yǔ)言特征的變量?jī)纱筇攸c(diǎn)?？勺x性公式(readability formula)是文本分級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)，〔12〕它“通常可以給出數(shù)字得分以評(píng)價(jià)書(shū)或者篇章型閱讀材料的難易度，并可以按照其難易程度進(jìn)行排序”〔13〕。文本分級(jí)的變量多為語(yǔ)言因素，包括詞匯的難度、詞匯表、單詞的復(fù)雜度、句子的長(zhǎng)度和句子的復(fù)雜度〔14〕。至今，英語(yǔ)的可讀性公式已超過(guò)100個(gè)，它們之間的差別在于變量種類的選擇。

以美國(guó)藍(lán)思分級(jí)法為例，它以200－1700之間的分?jǐn)?shù)細(xì)化文本的難度。它認(rèn)為兒童在某時(shí)期的閱讀能力是個(gè)常數(shù)，獨(dú)立于文本，但其作為非物質(zhì)的結(jié)構(gòu)，只能通過(guò)閱讀理解進(jìn)行間接地測(cè)量;文本是客觀的，可直接測(cè)量;閱讀理解即項(xiàng)目反應(yīng)結(jié)果，是客觀的，是閱讀能力作用于閱讀文本的結(jié)果，即閱讀理解=閱讀能力－文本難度〔15〕，分級(jí)的關(guān)鍵是對(duì)文本的難度進(jìn)行測(cè)量。藍(lán)思還認(rèn)為詞匯的頻率和句子的長(zhǎng)度是判斷文本可讀性的唯一的兩個(gè)變量，并且從心理學(xué)的角度解釋它們對(duì)人的閱讀心理的影響。詞匯的頻率給讀者提供了推測(cè)詞義的語(yǔ)境，句子長(zhǎng)度給讀者的短時(shí)記憶和推理造成了負(fù)擔(dān)?！?6〕藍(lán)思體系承認(rèn)存在影響文本難度的其他因素，比如文本的內(nèi)容、讀者的年齡和興趣以及文本的設(shè)計(jì)，但堅(jiān)持認(rèn)為它們不會(huì)增加測(cè)量的效度。〔17〕

基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，Si＆Callan利用已經(jīng)標(biāo)注好易讀性等級(jí)的訓(xùn)練語(yǔ)料，通過(guò)統(tǒng)計(jì)方法為不同等級(jí)的文本建立一元(unigram)概率語(yǔ)言模型，以語(yǔ)言模型代表讀者特征，并將測(cè)試文本與各個(gè)難度等級(jí)的語(yǔ)言模型進(jìn)行對(duì)比，從而確定測(cè)試文本的易讀性等級(jí)，并對(duì)其進(jìn)行標(biāo)注〔18〕。這種方法擺脫了一些局限，是新的發(fā)展趨勢(shì)〔19〕，但其建模的前提還是用可讀性公式對(duì)文本進(jìn)行難度分級(jí)。

3 研究?jī)r(jià)值的分析

3．1 我國(guó):發(fā)展兒童的人文性

在我國(guó)，無(wú)論是贊成還是明確反對(duì)分級(jí)閱讀的學(xué)者，其所持的立場(chǎng)都是兒童的人文性。

公開(kāi)反對(duì)分級(jí)閱讀的聲音認(rèn)為分級(jí)閱讀限制了讀者的自由，“閱讀是絕對(duì)化的個(gè)人的行為。我們給讀者提供什么，由讀者來(lái)鑒別，而不是說(shuō)‘你應(yīng)該讀，你必須讀，你這個(gè)年齡要讀’，這是一種錯(cuò)誤的誤導(dǎo)，乃至欺騙?！薄?0〕

支持分級(jí)閱讀的聲音多從兒童的閱讀習(xí)慣和興趣方面倡導(dǎo)分級(jí)閱讀。接力出版社認(rèn)為，分級(jí)閱讀細(xì)化了孩子的閱讀能力，能培養(yǎng)孩子對(duì)書(shū)本知識(shí)的尊重，形成愛(ài)讀書(shū)，會(huì)讀書(shū)，讀好書(shū)的良好習(xí)慣，影響他們的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，可以保證閱讀的質(zhì)和量;南方分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的基本理念是，“讓孩子學(xué)會(huì)閱讀，培養(yǎng)孩子獲得閱讀的成就感，獲得閱讀的快樂(lè)感”，滿足趣味、分級(jí)和均衡的閱讀需求;新閱讀研究所的領(lǐng)銜創(chuàng)辦人朱永新認(rèn)為，學(xué)校教育最最關(guān)鍵的一點(diǎn)就是讓學(xué)生養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣、興趣和能力?！?1〕

3．2 美國(guó):發(fā)展兒童的思維力

如前所述，對(duì)應(yīng)于我國(guó)“分級(jí)閱讀”概念的是美國(guó)的“閱讀分級(jí)”。他們不僅認(rèn)為閱讀是分級(jí)的，而且用科學(xué)的方法對(duì)文本進(jìn)行分級(jí)，在技術(shù)上實(shí)現(xiàn)閱讀能力與文本難度的匹配，其價(jià)值是在尊重兒童思維發(fā)展水平的基礎(chǔ)上推動(dòng)兒童的思維發(fā)展。100多個(gè)分級(jí)公式足以說(shuō)明對(duì)分級(jí)價(jià)值和必要性的認(rèn)同。

閱讀分級(jí)是西方以“以兒童為中心”，特別是“以兒童的認(rèn)知為中心”的教育理論精髓的體現(xiàn)。對(duì)美國(guó)，甚至全球基礎(chǔ)教育產(chǎn)生重大影響的皮亞杰認(rèn)為，“當(dāng)教育建立在智力發(fā)展的自然機(jī)制的基礎(chǔ)上時(shí)，它就最好地促進(jìn)智力的成長(zhǎng)”〔22〕。教師的兩個(gè)最根本的責(zé)任就是診斷兒童現(xiàn)在的心理發(fā)展階段和向兒童提供那些引導(dǎo)他們上升到下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

具體到閱讀能力的測(cè)試上，聞名全球的美國(guó)三大閱讀素養(yǎng)(reading literacy)測(cè)試都從認(rèn)知的視角對(duì)閱讀素養(yǎng)進(jìn)行了闡釋。NAEP認(rèn)為，閱讀是一個(gè)積極而復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的認(rèn)知過(guò)程，涉及對(duì)書(shū)面文本的理解，對(duì)意義的發(fā)展和闡釋，對(duì)與文本類型、目的和語(yǔ)境相適切的意義的應(yīng)用等幾個(gè)方面?！?3〕PIRLS認(rèn)為，兒童閱讀者能夠從各種文章中建構(gòu)意義，通過(guò)閱讀進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過(guò)閱讀參與學(xué)校與日常生活中的群體閱讀活動(dòng)，并從閱讀中獲得樂(lè)趣?！?4〕PISA認(rèn)為，讀者的角色不是被動(dòng)地對(duì)信息不假思索地照單全收者，而是對(duì)閱讀內(nèi)容積極主動(dòng)的反思者和批判者，是作者心靈世界的探索者?！?5〕三大測(cè)試的閱讀文章和試題在實(shí)測(cè)之前都要通過(guò)閱讀分級(jí)公式的難度測(cè)算，確保所測(cè)的閱讀能力符合年級(jí)水平。

4 研究應(yīng)用的分析

4．1 我國(guó):出版課外閱讀與語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)接軌和閱讀測(cè)評(píng)

我國(guó)分級(jí)閱讀研究的應(yīng)用由初期的出版課外讀物到逐漸介入到校內(nèi)閱讀教育中。試以推出省會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和業(yè)界標(biāo)準(zhǔn)的南方中心和接力中心為例加以說(shuō)明。

2008年南方中心一成立，就研發(fā)了全國(guó)小學(xué)第一套經(jīng)典文學(xué)分級(jí)閱讀叢書(shū)，第二套書(shū)投放到廣州市場(chǎng)一周后，30萬(wàn)冊(cè)銷(xiāo)售一空，2009年“南方分級(jí)閱讀”叢書(shū)累計(jì)銷(xiāo)售超過(guò)100萬(wàn)冊(cè)。后來(lái)陸續(xù)編輯出版了第二套小學(xué)分級(jí)閱讀叢書(shū)、初中分級(jí)閱讀叢書(shū)、中職生分級(jí)閱讀叢書(shū)，以及嶺南故事、專家系列等，并創(chuàng)造性地打造“彩虹”系列叢書(shū)。中心還研發(fā)了國(guó)內(nèi)首個(gè)專注于研究青少年分級(jí)閱讀的門(mén)戶網(wǎng)站“小伙伴網(wǎng)”和進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)閱讀的“悅讀森林”體驗(yàn)館(廣東省文化產(chǎn)業(yè)重點(diǎn)扶持項(xiàng)目)，與廣東省內(nèi)各中小學(xué)校、社區(qū)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、少年宮、書(shū)店和圖書(shū)館等聯(lián)合承辦“悅讀地帶”全民讀書(shū)活動(dòng)，建立分級(jí)閱讀試驗(yàn)基地。該中心尋求政府支持和商業(yè)化運(yùn)作模式的特點(diǎn)日益明顯。

接力中心在推出系列分級(jí)讀物的同時(shí)，將《中外少年》轉(zhuǎn)型為分級(jí)閱讀測(cè)評(píng)月刊，舉行大范圍的分級(jí)閱讀測(cè)評(píng)。雜志提出“閱讀力就是學(xué)習(xí)力”的口號(hào)，借鑒美國(guó)三大閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)體系(PIRLS、PISA和NAEP)的閱讀框架，設(shè)計(jì)內(nèi)容板塊，聘請(qǐng)測(cè)評(píng)專家編制測(cè)評(píng)試題。小學(xué)3－4年級(jí)版、小學(xué)5－6年級(jí)版和初中版分別為國(guó)內(nèi)首本國(guó)際PIRLS、美國(guó)NAEP和國(guó)際PISA閱讀測(cè)評(píng)讀本，推動(dòng)國(guó)際閱讀理念的本土實(shí)踐。2012年4月，雜志社組織廣西9大城市、19所學(xué)校、94個(gè)班級(jí)的小學(xué)三四年級(jí)、五六年級(jí)和初中年級(jí)的近4000名學(xué)生參加國(guó)際三大閱讀素養(yǎng)的真題測(cè)試，探究基于國(guó)際視野的廣西學(xué)生閱讀素養(yǎng)的本土特色，提出改善課堂閱讀教學(xué)、推動(dòng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的專家建議。接力中心尋求專業(yè)支持和貼近分級(jí)閱讀的國(guó)際理念是其突出的特點(diǎn)。

雖然兩大中心在逐漸介入到學(xué)校閱讀教育中，但分級(jí)閱讀研究成果的應(yīng)用主要在于出版和推銷(xiāo)課外讀物。由于分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的主觀性和經(jīng)驗(yàn)性以及各出版社的自足性，缺乏科學(xué)的評(píng)判方法及統(tǒng)一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，最終會(huì)使不同出版社推出的圖書(shū)分級(jí)不一樣。更為關(guān)鍵的是，憑借研究人員經(jīng)驗(yàn)判斷的效率，如何能處理圖書(shū)市場(chǎng)琳瑯滿目的圖書(shū)?

4．2 美國(guó):全方位、深度干預(yù)兒童的閱讀教育

分級(jí)閱讀在美國(guó)成功實(shí)行的幾十年中，從課堂到圖書(shū)館再到家中的自學(xué)，已充分應(yīng)用到兒童閱讀學(xué)習(xí)的各個(gè)方面。

以藍(lán)思分級(jí)為例，MetaMetrics公司計(jì)算了課內(nèi)教材的文本難度，在閱讀教學(xué)上將文本難度和學(xué)生能力進(jìn)行75%理解程度上的匹配。學(xué)生在獲取自己的閱讀能力分值后，在網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)內(nèi)輸入分值，使用“覓書(shū)”(Find a Book)搜索引擎，會(huì)產(chǎn)生難度呈降序排列的書(shū)單以供他們選擇。隨著兒童的進(jìn)步，教師可以使其挑戰(zhàn)一些更大藍(lán)思分值的書(shū)，直到他在閱讀中表現(xiàn)出沮喪時(shí)再適當(dāng)降低難度?！?6〕公司還通過(guò)大樣本的計(jì)算，為每個(gè)年級(jí)提出了必讀文本(text demand)難度和擴(kuò)展文本(stretch text)難度分值，前者是合格水平，后者是升學(xué)進(jìn)一步深造的水平。例如，一年級(jí)兒童的必讀文本難度在230－420之間，而擴(kuò)展文本難度在220－500之間。該標(biāo)準(zhǔn)只是描述性的，而不是規(guī)定性的指導(dǎo)。〔27〕

為了指導(dǎo)教師更好地運(yùn)用閱讀分級(jí)框架，MetaMetrics公司成立了互動(dòng)式的藍(lán)思專業(yè)發(fā)展工作坊(Lexile Professional development workshops)，通過(guò)指導(dǎo)校長(zhǎng)、教師、閱讀專家、圖書(shū)管理員和其他教育專業(yè)人士應(yīng)用藍(lán)思閱讀框架的工具，將其成功地融入了學(xué)?；?qū)W區(qū)，推動(dòng)了兒童分級(jí)閱讀的專業(yè)合作與指導(dǎo)。

工作坊將在以下幾個(gè)方面為老師提供幫助:將靜止的藍(lán)思分值變成動(dòng)態(tài)的指導(dǎo)和閱讀行動(dòng);了解美國(guó)全國(guó)教學(xué)大綱(Common Core State)標(biāo)準(zhǔn)和藍(lán)思分級(jí)的關(guān)系;根據(jù)內(nèi)容選擇教學(xué)方法;按照文本內(nèi)容和年級(jí)水平將學(xué)生與適當(dāng)難度的文本相匹配;記錄學(xué)生為進(jìn)入大學(xué)和就業(yè)而閱讀的發(fā)展過(guò)程;與家長(zhǎng)溝通學(xué)生的閱讀發(fā)展過(guò)程。另外，工作坊還將指導(dǎo)教師應(yīng)用“覓書(shū)”搜索引擎、獲取藍(lán)思分值的開(kāi)放資源和提供分級(jí)讀物的實(shí)體圖書(shū)館;應(yīng)用藍(lán)思閱讀框架幫助學(xué)生形成自己的反應(yīng)干預(yù)(Response to Intervene;RTI)計(jì)劃，使得差異化教學(xué)有了科學(xué)的基礎(chǔ)。工作坊還提供網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和咨詢服務(wù)，包括在線工作坊、網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)和滿足咨詢者個(gè)體需要的策略與個(gè)性化計(jì)劃?！?8〕

MetaMetrics公司與教育部門(mén)及考試中心合作創(chuàng)建了評(píng)價(jià)體系，與PISA、PIRLS和NAEP等閱讀測(cè)試建立了合作關(guān)系，試題發(fā)布和施測(cè)之前，閱讀文章和閱讀理解題目都要經(jīng)過(guò)藍(lán)思分值測(cè)算，學(xué)生的閱讀理解得分也可轉(zhuǎn)換為藍(lán)思分值和其他的閱讀分級(jí)的分值。

5 美國(guó)分級(jí)閱讀研究對(duì)我國(guó)的啟示

對(duì)比分析表明，我國(guó)分級(jí)閱讀研究存在研究人員行業(yè)結(jié)構(gòu)單一，研究方法主觀和經(jīng)驗(yàn)，分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)自足和非客觀與中立，研究?jī)r(jià)值偏頗，研究應(yīng)用商業(yè)化顯著等問(wèn)題。美國(guó)的閱讀分級(jí)研究歷史長(zhǎng)，成果豐富，可以從以下幾個(gè)方面啟示我們解決上述問(wèn)題。

5．1 發(fā)布研究的招標(biāo)課題，贊助多學(xué)科多專業(yè)研究團(tuán)隊(duì)

政府發(fā)布研究的招標(biāo)課題，吸引多學(xué)科多專業(yè)的研究人員，特別是大學(xué)學(xué)者，開(kāi)展分級(jí)閱讀的科學(xué)研究是分級(jí)閱讀可持續(xù)發(fā)展的不二之路。一方面，力主推行分級(jí)閱讀的出版社和研究中心撥出專項(xiàng)研發(fā)經(jīng)費(fèi)，可采取自主對(duì)內(nèi)委托研究和對(duì)外發(fā)布研究招標(biāo)課題的方法，也可申請(qǐng)成為自然科學(xué)基金委員會(huì)的合作單位，委托其向國(guó)內(nèi)外發(fā)布研究需求。當(dāng)前，接力中心計(jì)劃根據(jù)長(zhǎng)、中、短期目標(biāo)，每年確定重點(diǎn)研究課題，撥專款、聘專人進(jìn)行課題研究。

另一方面，政府應(yīng)將分級(jí)閱讀視為公益性質(zhì)，認(rèn)識(shí)到分級(jí)閱讀對(duì)規(guī)范我國(guó)母語(yǔ)和對(duì)外漢語(yǔ)教育的重要意義，加大對(duì)閱讀的推廣力度和研究投入，責(zé)成學(xué)術(shù)研究管理機(jī)構(gòu)，如自然科學(xué)基金委和社會(huì)科學(xué)基金委等，發(fā)布研究招標(biāo)課題。激勵(lì)機(jī)制將吸引對(duì)分級(jí)閱讀研究感興趣的語(yǔ)言學(xué)家、統(tǒng)計(jì)學(xué)家、心理學(xué)家、腦科學(xué)研究領(lǐng)域的專家、教育界的專家等各領(lǐng)域的專家或開(kāi)展獨(dú)立研究，或組成研究團(tuán)隊(duì)，對(duì)分級(jí)閱讀開(kāi)展科學(xué)研究。

5．2 借鑒西方的成功經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)展分級(jí)閱讀的客觀量化研究

通過(guò)對(duì)美國(guó)主要分級(jí)方式的介紹，我國(guó)應(yīng)從中尋找成功經(jīng)驗(yàn)。語(yǔ)言不同，影響文本難度的變量也有差異，測(cè)量出的分值會(huì)出現(xiàn)效度誤差，西班牙語(yǔ)的藍(lán)思分級(jí)框架已經(jīng)證明了這一點(diǎn)?！?9〕漢語(yǔ)是表意(idiographic)文字，屬于聲調(diào)語(yǔ)言，語(yǔ)法呈隱形狀，重意合(parataxis)，句子結(jié)構(gòu)明快，句與句之間的關(guān)聯(lián)是意義。和英語(yǔ)屬于兩種不同的語(yǔ)系。兒童漢語(yǔ)分級(jí)閱讀研究者需要考量影響漢語(yǔ)文本難度的變量和權(quán)重，而且是具有兒童心理特征的變量和權(quán)重。

5．3 注重“發(fā)展兒童的思維能力”，專業(yè)干預(yù)兒童的閱讀教育

首先，分級(jí)的價(jià)值應(yīng)從“人文性”轉(zhuǎn)為“培養(yǎng)兒童的思維能力”。在我國(guó)當(dāng)下，兒童分級(jí)閱讀的概念由出版社舶來(lái)，缺乏科學(xué)的分級(jí)依據(jù)。除了借鑒西方的分級(jí)閱讀研究成果，相關(guān)各界還需樹(shù)立“以兒童為中心”的理念，特別是“以兒童的認(rèn)知能力為中心”的理念，注重兒童思維能力的培養(yǎng)，以兒童閱讀能力的提升為共同的價(jià)值追求。

其次，建立科學(xué)的閱讀分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，在技術(shù)上實(shí)現(xiàn)閱讀能力與文本難度的匹配。兒童的課外閱讀、課內(nèi)教材和閱讀測(cè)試歷來(lái)是根據(jù)年級(jí)和年齡分級(jí)的，但一直缺乏客觀和量化的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，如果專屬概念意義上的兒童“分級(jí)閱讀”的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)止步于自足、主觀和經(jīng)驗(yàn)，其必要性可質(zhì)疑，其生命力亦堪憂。

第三，使分級(jí)從課外閱讀走向課內(nèi)評(píng)價(jià)，從課堂走向圖書(shū)館、走向家庭學(xué)習(xí)，專業(yè)干預(yù)兒童的閱讀教育。

綜上所述，解決我國(guó)兒童分級(jí)閱讀研究問(wèn)題的策略，一是盡快制定具有科學(xué)性的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，二是樹(shù)立提升兒童閱讀能力的價(jià)值取向，專業(yè)干預(yù)兒童的閱讀教育，規(guī)范我國(guó)的母語(yǔ)教學(xué)和測(cè)評(píng)。

1．賀林平．少兒分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)該誰(shuí)定．人民日?qǐng)?bào)，2011．4．25

2．孫南南．美國(guó)分級(jí)閱讀教育體系探究．沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2011(3)

3，12，14．Alan Bailin，Ann Grafstein．The linguistic assumptions underlying readability formulae:a critique．Language ＆ Communication，(212001)．

4．Gunning，T．G．The Role of Readability in Today＇s Classroom．Topics in language disorders 23(3)，2003

5．TheLexileFramework forReading．PopularMeasurement，(spring1998)

6．Benjamin D．Wright，A．Jackson Stenner．Readability and Reading Ability．Paper presented to the Australian council on Education Research，June，1998:6

7．張必隱．閱讀心理學(xué)．北京:北京師范大學(xué)出版社，2004:2

8，10．郭六輪．分級(jí)閱讀，出版面臨哪些問(wèn)題?．中國(guó)圖書(shū)商報(bào)，2009．11．17(1)

9．王林，孫慧陽(yáng)，安燕玲．分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)的制定誰(shuí)說(shuō)了算?．中國(guó)教育報(bào)，2010．4．1(6)

11．王泉根．關(guān)于兒童分級(jí)閱讀的思考與對(duì)策．文藝報(bào)，2009．8．1(4)

13．Fry，E，Readability Versus leveling．The Reading Teacher，56(3)，2002

15．Stenner，A．J．＆ Wright，B．D．Readability，reading ability，and comprehension//B．D．Wright＆ M．H．Stone，Making Measures．Chicago:Phaneron Press，2004

16，17．MetaMetrics，Inc．The Lexile Framework for Reading Technical Report．http://www．lexile．com/m/resources/materials/Stenner_Burdick_Sanford__Burdick－_The_LFR_Technical_Report．pdf/2012－2－12

18．Si，＆ Callan，J．A statistical model for scientific readability，2001:234

19．邢富坤，程?hào)|．基于統(tǒng)計(jì)語(yǔ)言模型的英語(yǔ)易讀性研究．解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010(11)

20．安武林．不合時(shí)宜的分級(jí)閱讀．出版廣角，2011(6)

21．朱永新．閱讀:改變我們一切．南方都市報(bào)，2011．1．19

22．簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)·人的發(fā)展．北京:教育科學(xué)出版社，1989

23．National Assessment Governing Board of U．S．Department of Education，Reading Framework for the 2011 National Assessment of Educational Progress

24．Ina V．S．Mullis，Ann M．Kennedy，Michael O．Martin，Marian Sainsbury．PIRLS 2006 ASSESSMENT FRAMEWORK AND SPECIFICATIONS for Progress in International Reading Literacy Study，2006

25．PISA 2009 Assessment Framework:Key competencies in reading，mathematics and science

26．MetaMetrics．Inc．(2007)．The Lexile Framework ? for Reading．http://www．lexile．com/about－lexile/grade－equivalent/grade－equivalentchart/2010

27．MetaMetrics，Inc．(2007)．The Lexile Framework ? for Reading Lexile measures in the classroom

28．MetaMetrics．Inc．(2007)．The Lexile Framework ? for Reading．http://www．lexile．com/pd/professional－development－overview/2010－08－26

29．El Sistema Lexile?Para Leer(2011):Matching readers with Spanish texts．http://www．lexile．com/about－lexile/el－sistema－para－leer/2009