劉靜波

廣東省深圳市龍崗區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校校長(zhǎng)

在培訓(xùn)中，我曾問(wèn)教師們：面對(duì)教育諸多問(wèn)題，我們可以做些什么？絕大部分教師的回答是：“體制問(wèn)題，我們無(wú)能為力。”“都是體制惹的禍?！蔽疫M(jìn)一步追問(wèn)：“都是體制的問(wèn)題嗎？難道我們沒有責(zé)任？”教師們開始群情激憤：“學(xué)生因?yàn)樵诳荚嚂r(shí)說(shuō)了‘不該講’的真話而上不了大學(xué)，誰(shuí)的責(zé)任？”“學(xué)生走上崗位，不懂得看領(lǐng)導(dǎo)臉色、聽領(lǐng)導(dǎo)的話，事業(yè)吃了大虧，誰(shuí)的責(zé)任？”“考試題目大多需要死記硬背，我們不這樣教行嗎？”

一直以來(lái)，教師被定位為無(wú)需創(chuàng)造和冒險(xiǎn)的安逸職業(yè)，重傳承而輕創(chuàng)新，因此教師很容易形成傳承式思維方式。循規(guī)蹈矩、隨大流、不想做出頭鳥便是傳承式思維的顯著特點(diǎn)。創(chuàng)造力和冒險(xiǎn)精神成為教師最稀缺的品質(zhì)，創(chuàng)造了第56 號(hào)教室奇跡的雷夫也不得不感嘆：“追隨我腳步的人非常非常少?！?/p>

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，教師的第一反應(yīng)往往是學(xué)生錯(cuò)在哪里，應(yīng)該怎樣改正。因此，很多教師都習(xí)慣了歸罪于外的外推式思維方式，極少反思自己的行為和檢視自己的責(zé)任。談及中國(guó)教育問(wèn)題，老師們牢騷滿腹，卻很少有人愿意靜下心來(lái)思考，自己可以做些什么——改變不了大環(huán)境，就改變小環(huán)境；改變不了體制，最好改變自己。

受中國(guó)人非黑即白的革命式思維的影響，教師們?cè)诳磫?wèn)題時(shí)有簡(jiǎn)單化、絕對(duì)化、片面化的傾向，要么對(duì)，要么錯(cuò)，要么行，要么不行，解決問(wèn)題時(shí)缺少“中”與“和”的融通思維，缺少還有“第三種辦法”的變通思維。

思維方式對(duì)教師的影響固然不可小覷，但如果教師思考問(wèn)題的立場(chǎng)出了問(wèn)題，才是最大的問(wèn)題。立場(chǎng)問(wèn)題其實(shí)就是價(jià)值觀問(wèn)題，教師思考教育問(wèn)題有兩個(gè)立場(chǎng)，為自己還是為學(xué)生，不同的立場(chǎng)決定著不同的教育品質(zhì)。

我曾發(fā)現(xiàn)一位要好的教師朋友，放學(xué)后經(jīng)常留下個(gè)別學(xué)生補(bǔ)課，我好奇地問(wèn)她：“什么原因讓你這樣堅(jiān)持給學(xué)生補(bǔ)課？真有愛心和耐心！”她的回答卻讓我很意外：“你以為我想這樣嗎？因?yàn)槲覀儗W(xué)校有了新規(guī)定，班級(jí)成績(jī)進(jìn)不了前三名，教師要在全校大會(huì)上反思?！彼鍪碌某霭l(fā)點(diǎn)，是站在自己的立場(chǎng)。這類教師思考問(wèn)題的邏輯是這樣的：為了自己，學(xué)生就必須考好；學(xué)生要考好，就必須教好。什么是教好呢？就是要考什么，我們就全力以赴教什么。我們把這種思考問(wèn)題的邏輯稱之為現(xiàn)實(shí)主義的邏輯?，F(xiàn)實(shí)主義的教育邏輯就是完全以評(píng)價(jià)為導(dǎo)向，“考什么”、“教什么”、“怎么教”成了教師依次思考的三個(gè)問(wèn)題，“考什么”是指向標(biāo)，“教什么”不言自明，“怎么教”就成了評(píng)課研課磨課的中心話題?，F(xiàn)實(shí)主義邏輯就是為考試而教、為評(píng)價(jià)而教、為自己不挨罵而教。

另一種邏輯就是站在學(xué)生的立場(chǎng)，從著眼學(xué)生未來(lái)的角度思考現(xiàn)在的教育，審視“為什么教”，我稱之為理想主義的邏輯。理想主義的邏輯把“為什么教”又分為三個(gè)層次，教學(xué)目標(biāo)、教育目的、教師使命感。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)要達(dá)到的階段性目標(biāo)，如一節(jié)的教學(xué)目標(biāo)，一個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)，一個(gè)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)。教育目的是指要將學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人。教師使命感就是教師自己希望成為怎樣的教師，怎樣的人。

理想主義的邏輯是這樣認(rèn)識(shí)教育的，“怎么教”受制于“教什么”；“教什么”受制于“教學(xué)目標(biāo)”；“教學(xué)目標(biāo)”又是由“教育目的”所決定，比如培養(yǎng)一個(gè)運(yùn)動(dòng)健將與培養(yǎng)一個(gè)喜歡體育的人，教學(xué)目標(biāo)是不一樣；“教育目的”由什么決定的呢？是外在要求決定的嗎？不是，是由“教師使命感”決定的。因此，現(xiàn)實(shí)主義邏輯的教師本身沒有什么錯(cuò)，問(wèn)題在于現(xiàn)實(shí)出了錯(cuò)。中國(guó)的教育是現(xiàn)實(shí)出了很多問(wèn)題，是大環(huán)境的問(wèn)題，需要不斷改革體制機(jī)制，甚至要不斷改良文化土壤。以這種方法改變大環(huán)境，需要一個(gè)漫長(zhǎng)而艱辛的過(guò)程。

第二種方法就是改變小環(huán)境。任何有作為的教育局長(zhǎng)或者有擔(dān)當(dāng)?shù)男ｉL(zhǎng)，都可以改變小環(huán)境，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)宜于成長(zhǎng)的教育環(huán)境。

第三種方法就是教師改變自己。我們認(rèn)識(shí)到問(wèn)題，就要有勇氣做出改變。教師換個(gè)立場(chǎng)，站在學(xué)生這一邊，就可能是一個(gè)教育家型的教師。

我所討論的高質(zhì)量學(xué)習(xí)，就是站在學(xué)生的立場(chǎng)，立足教師的視域，在教師能力所及的范圍內(nèi)來(lái)討論如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生的高質(zhì)量學(xué)習(xí)。