吳 涯

（重慶師范大學(xué) 重慶：401331）

一直以來，思想政治理論課在高等教育中占據(jù)重要的地位，擔(dān)負著其他課程所不具備的特殊功能：它關(guān)系到為誰培養(yǎng)人和培養(yǎng)什么樣人的重要使命，具有理論性強、重灌輸?shù)奶攸c。同時，由于該課程的開放性和實踐性及課程內(nèi)容的與時俱進，其教學(xué)極易受國際國內(nèi)種種復(fù)雜問題以及由此而衍生出的種種復(fù)雜因素的影響，加之高校學(xué)生的主體性和能動性，共同構(gòu)建了充滿思辨、充滿挑戰(zhàn)、乃至充滿質(zhì)疑的思政課課堂。沒有教學(xué)機智運用的智慧型教師，是很難真正駕馭該課堂，真正實現(xiàn)思政課三維教學(xué)目標(biāo)：知識目標(biāo)、能力目標(biāo)，尤其是情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的有機統(tǒng)一。

1 教學(xué)機智的含義及特征

漢語中“機智”由機靈和明智兩個詞合并而成。機靈是指個體思維和動作的反應(yīng)迅速、敏捷，是思維的開闊性和動作的靈活性的總和；明智則指在一定的情境下行為是否恰當(dāng)。因此，機智是個體在一定的情境下，為了達到其目的而做出迅速敏捷的判斷和恰當(dāng)行為的一種能力，它是個體所具有的一種特質(zhì)，在面對一定情境和時機下所表現(xiàn)出來的“即興創(chuàng)作”［1］。

教學(xué)機智產(chǎn)生于課堂的教學(xué)情境中，是教師在教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生的實際情況對教學(xué)突發(fā)事件，如教學(xué)“質(zhì)疑”，做出迅速判斷、果斷處理，乃至產(chǎn)生即興生成，促使教學(xué)進入新境遇的能力和行為。它常常通過教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)來體現(xiàn)，是教師機敏與智慧的一種教學(xué)魅力與教學(xué)實踐能力。這種教育者在一定教學(xué)情境中，瞬間做出的具有教育意義的創(chuàng)造性行動的教學(xué)機智體現(xiàn)出教師思維的縝密性和機敏性、處理問題的即時性和果斷性、課堂把握的嫻熟性和恰當(dāng)性以及教學(xué)生成的現(xiàn)場性和創(chuàng)造性。值得注意的是，在思政課教學(xué)中，教學(xué)機智的運用還具有該課程的獨特性，即思政課教師凸顯的思辨性和情感性，思政課教學(xué)獨有的導(dǎo)向性和德育性。

2 思政課“質(zhì)疑”之聲

任何一項教學(xué)活動的開展，都包括教學(xué)的主體教師、客體學(xué)生、介體教學(xué)手段和工具以及環(huán)體教學(xué)環(huán)境。“質(zhì)疑”，通常是學(xué)生對教師授課的質(zhì)疑?；谄?，在此暫且拋開介體、環(huán)體的因素，僅從教學(xué)主客體角度探究“質(zhì)疑”之聲。一方面，“質(zhì)疑”之聲常?；诮處熃虒W(xué)前準(zhǔn)備不足，對教學(xué)內(nèi)容把握不透徹、不全面或教學(xué)失誤等。倘若如此，乃需教師執(zhí)著于教育事業(yè)，夯實理論，充實內(nèi)涵，在不斷總結(jié)中全面提升自我素質(zhì)和能力。但另一方面，倘若教師并無失誤或過錯，僅僅基于學(xué)生單方面的原因，“質(zhì)疑”聲仍充斥于課堂，卻是一項極富挑戰(zhàn)的艱巨工作，而這卻正是思政課課堂中常見而獨特的一道難題，考量著教師的智慧與能力。在思政課這一特殊的課堂教學(xué)中，究其“質(zhì)疑”之聲，從學(xué)生角度而言，主要源于以下幾個方面：

一是閱歷不深，儲備不足而“質(zhì)疑”。思政課內(nèi)容覆蓋面廣，對學(xué)生的社會閱歷、知識儲備、知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知水平都要求較高?！陡耪撜n》與時俱進，緊跟時代；《原理課》充滿思辨，關(guān)注經(jīng)濟；《史綱課》解讀歷史，品味人生；《思修課》道德法律，自律他律。倘若缺乏對歷史和當(dāng)下的充分了解，對經(jīng)濟、政治、文化、法律和道德等學(xué)科的融會貫通，產(chǎn)生困惑與不解當(dāng)是必然。

二是思維獨特，方法不當(dāng)而“質(zhì)疑”。勤于思考，有著自我思想，具有獨特思維的學(xué)生常常具有敢想敢說的精神，他們會不受思維定勢的制約，打破陳規(guī)，另辟蹊徑，出其不意，大膽而直抒胸臆，當(dāng)眾與教師進行公開的辯論，挑戰(zhàn)教師的權(quán)威。這無疑是活躍課堂氛圍，推動教學(xué)相長的一劑良藥。但倘若獨特思維缺乏夯實而全面的理論支持或使用的思想方法不當(dāng)，不采用全面、聯(lián)系和發(fā)展的方法看問題，往往會出現(xiàn)“知其然而不知其所以然”，乃至形而上學(xué)，一葉障目，此種“質(zhì)疑”時時充斥著思政課堂。

三是引人注目，彰顯個性而“質(zhì)疑”。90后大學(xué)生伴隨著獨立意識的與日俱增，自我意識也愈發(fā)凸顯。為引人注目，彰顯個性，少數(shù)大學(xué)生會一知半解或天馬行空，乃至無中生有，搗亂課堂，質(zhì)疑教師。對此，教師對學(xué)生的這種“無病呻吟”應(yīng)因材施教、對癥下藥的釋疑、答疑。

四是思想偏激，針鋒相對而“質(zhì)疑”。當(dāng)下，由于多元文化和多元價值觀的沖擊，尤其是信息渠道的多元化，尚未完全完成社會化的大學(xué)生還沒有足夠的甄別能力和選擇能力，難免產(chǎn)生思想叛逆，乃至偏激，在課堂上與教師針鋒相對，提出明顯違背四項基本原則的言論或質(zhì)疑。這種極個別學(xué)生的“質(zhì)疑”之聲雖不具有普遍性，但卻是一項必須給予足夠重視，重點研究的難題。若處理不當(dāng)，缺乏智慧和策略，便會事倍功半，弄巧成拙，難以收場。

3 案例解讀：運用教學(xué)機智，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，釋疑答疑，建構(gòu)生成

面對學(xué)生基于種種原因的種種“質(zhì)疑”，教師常常因準(zhǔn)備不足而不知所措，逃避、漠視或單純的灌輸、一味的打壓，缺乏對課堂“質(zhì)疑”的正確認(rèn)識，缺乏機智的教學(xué)實施，乃會適得其反，事倍功半。我們應(yīng)充分的認(rèn)知，“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的過程［2］。”充滿挑戰(zhàn)的思政課堂更是如此，更應(yīng)彰顯學(xué)科特色。教師運用教學(xué)機智，變被動為主動，創(chuàng)設(shè)情境，釋疑答疑，建構(gòu)生成。

建構(gòu)主義強調(diào)知識的建構(gòu)與生成，主張借助“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四大學(xué)習(xí)環(huán)境的要素來推動教學(xué)，課堂是“體驗的課堂”（被師生實實在在的體驗到、感受到、領(lǐng)悟到和思考到的課堂），［3］學(xué)習(xí)是一種真實情境的體驗，淋漓盡致的運用教學(xué)機智，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，定能守得云開見月明。

教學(xué)情境是“情”與“境”互動與互促，它包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)情感、教學(xué)情緒、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)氛圍各種教學(xué)要素。［4］創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，以“情境”為線索，通過設(shè)“疑”境、布“動”境和置“議”境三步曲，創(chuàng)設(shè)自主探究情境、激發(fā)興趣情境、問題理解情境和理論聯(lián)系實際情境，智慧教學(xué)，快樂學(xué)習(xí)，解答質(zhì)疑，實現(xiàn)互動生成、教學(xué)相長。

【案例解讀1】我說“幸福”，創(chuàng)設(shè)自主探究情境，以“疑”設(shè)“疑”

自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)是高校學(xué)生必須掌握的學(xué)習(xí)技能和基本的學(xué)習(xí)方式，也是高校教學(xué)所提倡的基本的教學(xué)理念。創(chuàng)設(shè)自主探究情境是創(chuàng)設(shè)一種使學(xué)生產(chǎn)生探究動機、探究行為、探究結(jié)果的情境。［4］在此，可巧借“質(zhì)疑”之聲，以“疑”設(shè)“疑”（即以學(xué)生的質(zhì)疑創(chuàng)設(shè)教學(xué)的疑境），激發(fā)學(xué)生的探究欲望，從而讓學(xué)生主動積極的參與疑境探究，澄清認(rèn)識，深化理解。

【質(zhì)疑之聲】教師講授《幸福》，提問“你們幸福嗎”，一學(xué)生脫口而出，其語氣肯定，“不幸?！?。同學(xué)們紛紛表示贊同。

【創(chuàng)設(shè)自主探究情境】假如你是教師，如何讓你的學(xué)生感知幸福？并鼓勵學(xué)生開動腦筋，現(xiàn)場模擬教師實施教學(xué)。

【探究結(jié)果】在自主與探究中，師生共獲了許多處理的方法，如（1）關(guān)鍵概念的澄清：幸福不等于幸福感，不是沒幸福，而是沒有感受。（2）反例正用：正因缺乏對幸福的理解，所以需要認(rèn)真學(xué)習(xí)。（3）體驗突發(fā)情景：幸福有很多表現(xiàn)，剛剛同學(xué)們的開懷大笑的一瞬間，難道不是幸福的體驗嗎？（4）假設(shè)情景探究：曬曬心中的煩惱與糾結(jié)，看看誰真的是最不幸福的。

在此案例中，教師首先采用了“熄火法”，巧妙而及時的阻止了“不幸?！钡穆?，再用“轉(zhuǎn)嫁法”，將這一難以處理的課堂質(zhì)疑成功的轉(zhuǎn)變?yōu)榱思ぐl(fā)學(xué)生探究欲望的疑境。并通過對學(xué)生的鼓勵，情緒的調(diào)動，現(xiàn)場模擬教師這一即興生成，讓學(xué)生各抒己見，在自主探究中破解難題，解讀“幸?！?。這一情景的創(chuàng)設(shè)，彰顯了教師高超的教學(xué)智慧和對課堂的駕馭能力，從“熄火”到“轉(zhuǎn)嫁”再到“模擬”，借題發(fā)揮，巧妙嫁接，變被動為主動，化解危機，借疑生成。

【案例解讀2】眾思“文化”，創(chuàng)設(shè)激發(fā)興趣情境，以“趣”釋“疑”

美國心理學(xué)家和教育家布盧姆曾說過，“學(xué)習(xí)的最大動力，是對學(xué)習(xí)材料的興趣?！保?］要讓學(xué)生真正的走進課堂，解答學(xué)生心中的困惑，首先必須激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)機智的運用下，創(chuàng)設(shè)激發(fā)興趣情境，關(guān)鍵是要找準(zhǔn)學(xué)生的興趣點與授課的知識點及學(xué)生的困惑點三者的最佳結(jié)合點，才能收到事半功倍的效果。倘若僅僅關(guān)注學(xué)生自身的興趣點，往往會出現(xiàn)課堂“跑題”現(xiàn)象；倘若只關(guān)注學(xué)生的困惑點，往往會出現(xiàn)一葉障目，很難實現(xiàn)知識的銜接與思維的拓展。

【質(zhì)疑之聲】教師講授《建設(shè)中國特色社會主義的文化》，提出“努力把我國建設(shè)成為文化強國”時，有學(xué)生說，“我們不是文化強國，是文化弱國”。頓時，大家議論起來。

【創(chuàng)設(shè)激發(fā)興趣情境】教師設(shè)置“我說你說大家說：太平盛世下的文化危機”的情境，組織大家展開討論。

【探究結(jié)果】在討論中，同學(xué)們興趣高漲：從韓寒到莫言，從“春節(jié)保衛(wèi)戰(zhàn)”到“洋節(jié)”的流行，從“端午祭”到“大長今”，從“超女”到“中國好聲音”等，涉及面廣，精彩紛呈，凸顯大學(xué)生對當(dāng)下中國文化建設(shè)的關(guān)注與擔(dān)憂，及其90后大學(xué)生的自信與對中國文化復(fù)興的決心。

在此案例中，教師沒有糾結(jié)于“文化弱國”這一突發(fā)事件的本身，而是因勢利導(dǎo)，找準(zhǔn)大家的興趣點，切中要害，在討論中呼應(yīng)同學(xué)的困惑點，喚起大家對“文化強國”的渴望。并調(diào)動已有的知識儲備，對“草根文化”、“諾貝爾文學(xué)獎”等當(dāng)下熱點問題和“文化產(chǎn)業(yè)”、文化“軟實力”等前沿理論進行深入的闡述，對應(yīng)授課要點，讓大家化誤為悟，以趣釋疑。同時，引導(dǎo)同學(xué)們更加清晰的認(rèn)知當(dāng)下我國文化的現(xiàn)狀、改革發(fā)展的思路及其大學(xué)生肩負的責(zé)任與使命。

【案例解讀3】拷問“本質(zhì)”，創(chuàng)設(shè)問題理解情境，以“問”答“疑”

創(chuàng)設(shè)理解問題的情境在此特指以“問”答“問”，答“問”釋“疑”。具體是指教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)情，針對學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的質(zhì)疑之處，有目的地創(chuàng)設(shè)相關(guān)的“問題”情境，引導(dǎo)學(xué)生通過積極思維、主動探索、實踐體驗等方式解決問題，從而解決疑問。在創(chuàng)設(shè)問題理解的情境中，教師是問題情境的創(chuàng)設(shè)者和問題解決的引導(dǎo)者，學(xué)生是問題情境的體驗者和問題解決的主體，通過教與學(xué)過程中師生心理體驗和思維碰撞，充分發(fā)揮教學(xué)的“雙為主”作用，即學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用。這一情境創(chuàng)設(shè)的成敗，關(guān)鍵在于教師必須根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目的要求有選擇地、有系統(tǒng)地構(gòu)建與“疑”相關(guān)聯(lián)的問題鏈，問題設(shè)置的恰當(dāng)與否將決定情境創(chuàng)設(shè)的成敗。

【質(zhì)疑之聲】教師在講授《社會主義的本質(zhì)》時，有學(xué)生小聲議論“哪里消滅了剝削嗎，兩極分化還如此嚴(yán)重。

【創(chuàng)設(shè)問題理解情境】教師設(shè)置了以下問題供學(xué)生討論與思考：（1）什么是本質(zhì)？（2）什么是剝削，當(dāng)前我國存在剝削嗎，請舉例說明。剝削有哪些類型，“消滅剝削”在此是什么含義？（3）兩極分化等于貧富分化嗎？（4）共富等同于同時、同步和同等富裕嗎？

【探究結(jié)果】在環(huán)環(huán)相扣的問題討論、爭論和引導(dǎo)解答中，學(xué)生疑惑頓解，對理論知識和現(xiàn)實問題的認(rèn)知得到進一步深化。

此案例中，教師并未擱置質(zhì)疑，也未采用一味的灌輸，而是根據(jù)學(xué)生的質(zhì)疑巧妙設(shè)置系列問題，構(gòu)成了與“疑”相呼應(yīng)的問題鏈，通過問題的層層解答，消除疑惑。創(chuàng)設(shè)問題理解情境的案例，淋漓的展示了教師所運用的“前后聯(lián)系、借機解圍”，“變換角度、以問答疑”的教學(xué)智慧。

【案例解讀4】辯論“讓座”，創(chuàng)設(shè)理論聯(lián)系實際情境，以“實”化“疑”

為何“質(zhì)疑”，從一定角度講，是思政課教學(xué)理論與實際生活聯(lián)系不夠緊密，讓學(xué)生無法從課堂走向生活，用理論解讀實際，從而生“疑”，創(chuàng)設(shè)理論聯(lián)系實際的情境正是對癥下藥。同時，“貼近學(xué)生、貼近生活、貼近實際”的三貼近原則一直是高校思政課教學(xué)的總體要求，教學(xué)應(yīng)服務(wù)于學(xué)生，而學(xué)生應(yīng)學(xué)以致用。運用教學(xué)機智創(chuàng)設(shè)理論聯(lián)系實際情境不僅是應(yīng)對“質(zhì)疑”的良方，同時是思政課教學(xué)的基本要求。

【質(zhì)疑之聲】教師講授《社會公德建設(shè)》，鼓勵學(xué)生從身邊做起、從小事做起，比如在公交車上讓座時，一學(xué)生嘀咕道：“有幾個人會讓座，都是光說不做?！?/p>

【創(chuàng)設(shè)理論聯(lián)系實際情境】教師設(shè)置了“該不該給晨練老人讓座”的親身經(jīng)歷的生活情境：值完夜班趕著回家的年輕人該不該給乘215車去歌樂山晨練的老人讓座。請學(xué)生對此展開自由辯論。

【探究結(jié)果】辯論的氣氛相當(dāng)熱烈，“讓”與“不讓”針鋒相對，但在“不讓”的闡釋中無形中加入了許多限制條件，最終一致的結(jié)論是：沒有十分特殊的情況，讓座是必然。在隨后的現(xiàn)場讓座調(diào)研中，86%同學(xué)選擇了讓并當(dāng)眾做出了讓座承諾，有機實現(xiàn)了理論與實際的充分結(jié)合。

在此案例實施中，教師利用機智，采取了先辯后談再導(dǎo)最后做的四步驟，步步為營，層層深入。教學(xué)機智的具體運用是，一步“辯”：學(xué)生自由辯論，尋求理論的支持和實際論據(jù)；二步“談”：教師分享自我的親身感受和實際做法；三步“導(dǎo)”：引用陳少峰教授的讓座觀，深化理論；四步“做”：教師現(xiàn)場做讓座調(diào)查，學(xué)生當(dāng)眾做讓座承諾。在這一理論聯(lián)系實際的情境中，教師將教學(xué)的導(dǎo)與學(xué)生的學(xué)有機結(jié)合，在堅持三維目標(biāo)統(tǒng)一的前提下凸顯了情感態(tài)度價值觀目標(biāo)，化解嘀咕之聲，成功實現(xiàn)了以“實”化“疑”，學(xué)以致用。

［1］李春麗.教育機智在思想政治課教學(xué)中的運用研究［D］.上海：上海師范大學(xué)，2012.

［2］［英］弗里.被壓制的教育學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.

［3］徐海霞.論新課程理念下高中思想政治課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成［D］.濟南：山東師范大學(xué)，2008.

［4］孟慶男.思想政治新課程教學(xué)論［M］.長春：東北師范大學(xué)出版社，2007.

［5］名人興趣名言：關(guān)于興趣是最好的老師［EB／OL］.［10－19］http：／／www.ishuo.cn／show／300.html