劉先義

(山東青年政治學(xué)院，山東濟(jì)南250014)

物質(zhì)價(jià)值、精神價(jià)值與人的價(jià)值是價(jià)值存在的三種基本形態(tài)。無(wú)論是道德的價(jià)值存在還是教育活動(dòng)的價(jià)值存在，所反映的都是作為人的對(duì)象性活動(dòng)的產(chǎn)物和主客體之間的一種關(guān)系性存在，因而作為整體性實(shí)踐活動(dòng)的道德教育所表現(xiàn)的基本形態(tài)是精神價(jià)值。它是客體以其精神內(nèi)容豐富人的精神世界，調(diào)節(jié)人的社會(huì)關(guān)系，提高人的精神品位，引導(dǎo)人的意識(shí)行為，開(kāi)發(fā)人的精神力量，美化人的精神生活。正如任何價(jià)值關(guān)系存在所具有的共同特征一樣，作為整體性實(shí)踐活動(dòng)之道德教育的價(jià)值存在與道德教育中所包含的各種微觀價(jià)值主客體關(guān)系的存在，呈現(xiàn)出如下基本特征:

價(jià)值關(guān)系之社會(huì)性與歷史性的統(tǒng)一

首先，道德教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，因而其本體價(jià)值及其構(gòu)成要素間的價(jià)值關(guān)系具有鮮明的社會(huì)性。道德教育是為滿(mǎn)足一定的社會(huì)需要而產(chǎn)生的社會(huì)性活動(dòng)，任何道德教育活動(dòng)的萌發(fā)和展開(kāi)都必然與既定的社會(huì)需要相關(guān)聯(lián)，任何道德教育都是由一定的社會(huì)團(tuán)體、社會(huì)成員所承載。為了社會(huì)交往人們謳歌和追求道德生活，為了社會(huì)交往的秩序化和群體發(fā)展的和諧性人們倡導(dǎo)道德教育。離開(kāi)了人與人之間的社會(huì)交往，道德與非道德問(wèn)題便無(wú)從談起。同時(shí)，在道德教育的構(gòu)成要素內(nèi)部，不僅作為道德教育價(jià)值主體的人是社會(huì)的產(chǎn)物，他在社會(huì)中產(chǎn)生，也在社會(huì)中發(fā)展，他的全部活動(dòng)處處彰顯出其作為社會(huì)關(guān)系總和的特征，而且作為價(jià)值客體的人和物也具有鮮明的社會(huì)性。教育者與受教育者正是在社會(huì)交往之中才發(fā)生教育與被教育的關(guān)系，教育方法、教育內(nèi)容、教育環(huán)境等工具性要素在道德教育過(guò)程中也表現(xiàn)為自然因素與社會(huì)因素的統(tǒng)一體，因?yàn)樽匀晃锉旧砣绻c人無(wú)關(guān)，不進(jìn)入人的認(rèn)識(shí)和社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域，不為人所反映，不能夠滿(mǎn)足人的需要而與人之間形成價(jià)值關(guān)系，就不存在價(jià)值和意義。所以從根本上說(shuō)，道德教育中的價(jià)值關(guān)系呈現(xiàn)社會(huì)維，道德教育的本體價(jià)值具有社會(huì)質(zhì)，道德教育的基本功能屬性是社會(huì)價(jià)值。其次，道德教育的價(jià)值基礎(chǔ)具有社會(huì)性。因?yàn)閮r(jià)值存在于主客體關(guān)系之中，卻產(chǎn)生于人類(lèi)的活動(dòng)，特別是人類(lèi)的生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)。正是通過(guò)社會(huì)活動(dòng)改造了客觀事物的存在形態(tài)，事物的自然屬性才變成價(jià)值屬性。道德教育的價(jià)值寓于教育活動(dòng)對(duì)受教育者道德品質(zhì)和道德行為水準(zhǔn)的提升過(guò)程。無(wú)論是教育活動(dòng)所依賴(lài)的宏觀微觀背景、活動(dòng)過(guò)程中教育主體對(duì)教育方案的選擇與實(shí)施、或有組織地或非正式地對(duì)教育對(duì)象施加某種影響，還是教育主客體間價(jià)值評(píng)價(jià)的坐標(biāo)、尺度，無(wú)一不富社會(huì)性。再次，道德教育價(jià)值的根源具有社會(huì)性。價(jià)值產(chǎn)生于人的實(shí)踐活動(dòng)，卻根源于人和人的需要。價(jià)值就是客體對(duì)于主體需要的滿(mǎn)足，而人的需要從本質(zhì)上說(shuō)是一種社會(huì)性需要。個(gè)體、群體和類(lèi)主體的需要都隨著社會(huì)性交往而產(chǎn)生，并隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展。說(shuō)到底，道德教育的發(fā)生根源于人們對(duì)道德生活的需要，這種需要的根本原因是人們?yōu)榱讼嗷ブg關(guān)系的有序調(diào)節(jié)和社會(huì)活動(dòng)的秩序化、人類(lèi)大家庭共同發(fā)展的健康和諧。特別是在道德教育的過(guò)程中，無(wú)論是教育者還是受教育者，都是帶著特化的需要進(jìn)入活動(dòng)域，如教育主體對(duì)教育內(nèi)容和目的的追求、對(duì)教育方式方法、工具、資料、環(huán)境的需要，接受主體對(duì)情感的追求、理想的追求、資料的需要、價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)的需要、獲得肯定性社會(huì)評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)的需要等等。當(dāng)然，人們也有自身的自然需要，只不過(guò)這些自然需要被無(wú)意識(shí)地打上了社會(huì)性的印記，以揚(yáng)棄的形式包含在人們的社會(huì)性需要之中。

道德教育不僅是一種社會(huì)活動(dòng)，同時(shí)又是一種歷史活動(dòng)，因而其本體價(jià)值及其構(gòu)成要素間的價(jià)值關(guān)系也帶有歷史性的印記。其一，道德教育的總體目標(biāo)和內(nèi)容都是歷史的。僅從古今中外道德一詞的發(fā)展變化就不難看出，道德不但是人類(lèi)社會(huì)古老的現(xiàn)象，而且也是隨著時(shí)代、地域的變化而變化的現(xiàn)象。在西方，道德(moral)這一術(shù)語(yǔ)最早源于希臘文的“ethos”一詞，其本意是指“本質(zhì)”、“人格”;也與“風(fēng)俗”、“習(xí)慣”的意思相聯(lián)系，后來(lái)羅馬人西塞羅譯之為“moralis”，它源自拉丁文“mos，mores”意指“風(fēng)尚、習(xí)俗”。麥金太爾則在《德性之后》中提出:“‘道德’(the moral)表示該文獻(xiàn)所要教導(dǎo)的實(shí)踐性訓(xùn)誡”。［1］(P51)道德所表示的這種實(shí)踐性特征，既是康德、黑格爾所說(shuō)的道德的實(shí)踐理性精神，也是馬克思所指的“實(shí)踐－精神”的世界掌握方式。從前人對(duì)道德的理解可以看出，道德規(guī)范與德性是構(gòu)成道德的兩個(gè)最基本的方面。不同的歷史時(shí)代有著不同的道德規(guī)范和不同的德性標(biāo)準(zhǔn)。如在古代中國(guó)傳統(tǒng)文化體系中，道德規(guī)范的基本核心是忠孝悌、是三綱五常，而現(xiàn)代社會(huì)條件下的道德規(guī)范則在批判與揚(yáng)棄傳統(tǒng)核心價(jià)值基礎(chǔ)上展現(xiàn)出新的原則與內(nèi)涵。按照高恒天的觀點(diǎn)，道德規(guī)范是一定社會(huì)在一定歷史時(shí)期道德理想與道德關(guān)系的反映。道德權(quán)利與道德義務(wù)是其最基本的內(nèi)容。對(duì)于一般人來(lái)說(shuō)，在大多數(shù)情況下，道德規(guī)范意味著一種要求、一種約束、一種義務(wù)以及一定的權(quán)利。作為道德存在的重要方面，道德規(guī)范有著廣泛的存在形式，它可以存在于社會(huì)的風(fēng)俗習(xí)慣之中，也可以存在于康德所說(shuō)的“絕對(duì)命令”之中，還可以存在于社會(huì)的各種制度之中;它既可以存在于一系列相互聯(lián)系的行為規(guī)范的集合之中，也可以存在于宗教戒律甚或于“自然法”之中;還可以存在于理性或感性的意識(shí)之中。［2］(P77)道德存在之另一重要方面的德性，同樣也存在著鮮明的歷史特征。在荷馬時(shí)代，德性(aretai)意指“卓越”。柏拉圖在其《國(guó)家篇》里提出了著名的四德性說(shuō)，認(rèn)為在國(guó)家里每一個(gè)階層都有自己獨(dú)具的品質(zhì)和特長(zhǎng)、都要有自己善于做的事情。統(tǒng)治者應(yīng)具有的德性是智慧，士兵應(yīng)當(dāng)具有勇敢的德性，勞動(dòng)者應(yīng)當(dāng)具有節(jié)制的德性。亞里士多德則認(rèn)為，“人的德性就是一種使人變得善良，并獲得其優(yōu)秀成果的品質(zhì)?！保?］(P35)我國(guó)古代先哲們將德性視為個(gè)體具有的某種出眾的品質(zhì)和特長(zhǎng)，如將有“智、信、仁、勇、嚴(yán)”五德(《孫子兵法·始計(jì)第一》)、君子有“元、亨、利、貞”四德(《周易·上經(jīng)·乾卦第一》)等。在當(dāng)代中國(guó)，黨和政府則對(duì)公民應(yīng)遵守的社會(huì)公德、領(lǐng)導(dǎo)干部和不同領(lǐng)域業(yè)者提出了各自不同的職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)和要求。這些都反映出不同歷史時(shí)期社會(huì)主體對(duì)公民進(jìn)行道德教育的內(nèi)容和目標(biāo)之差異。其二，道德教育活動(dòng)中的主體和客體都是歷史的。國(guó)家和社會(huì)都是歷史的產(chǎn)物，作為道德教育主體的國(guó)家機(jī)關(guān)、部門(mén)、企業(yè)事業(yè)單位、學(xué)校、家庭和教育工作者，都是在一定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)歷史條件下活動(dòng)，不同的歷史階段和歷史條件必然賦予群體教育主體和個(gè)體教育主體不同的個(gè)性特征，國(guó)內(nèi)外道德教育理論主題的歷史嬗變就從一個(gè)側(cè)面反映了教育主體及其所依托之歷史背景的生動(dòng)變遷。作為道德教育價(jià)值客體的受教育者和其它工具性要素的歷史性品格更是昭然于世。其三，道德教育的方式、方法和教育效果也是歷史的。任何形式的道德教育都有一個(gè)或長(zhǎng)或短的歷時(shí)性過(guò)程，課堂理論教育如此，以生活體驗(yàn)和環(huán)境熏陶為主旨的養(yǎng)成性教育亦如此，并且在不同的歷史時(shí)期、不同的社會(huì)環(huán)境下人們會(huì)按照不同的主張選擇不同的教育方式，針對(duì)不同的教育對(duì)象、依據(jù)不同的教育目標(biāo)選擇不同的教育方法，這個(gè)過(guò)程中不乏具有歷史意義的革新和創(chuàng)造，自然也呈現(xiàn)出不同的教育效果。從我國(guó)道德教育的發(fā)展史中足以看出，中華民族幾千年來(lái)形成的一整套行之有效的民族優(yōu)秀傳統(tǒng)美德的教育方法是歷久彌新、值得世代傳承的精神財(cái)富。面對(duì)當(dāng)今經(jīng)濟(jì)全球化、信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò)化、生活方式現(xiàn)代化、價(jià)值選擇多元化的新的歷史條件，道德教育也必需適應(yīng)時(shí)代的變遷，探索教育方式方法的改革與創(chuàng)新，才能擔(dān)當(dāng)起其既定的歷史責(zé)任。

存在客觀性與評(píng)價(jià)主觀性的統(tǒng)一

所謂道德教育價(jià)值存在的客觀性主要是指其價(jià)值存在于主體意識(shí)之外，不以主體意識(shí)為轉(zhuǎn)移。具體地表現(xiàn)在兩個(gè)方面:其一，道德教育之于人類(lèi)道德發(fā)展的價(jià)值是客觀存在的，它不以主體是否認(rèn)識(shí)為轉(zhuǎn)移。它產(chǎn)生和存在于主體認(rèn)識(shí)之前，反映于主體認(rèn)識(shí)之后。主體認(rèn)識(shí)到它的時(shí)候它存在著，主體未認(rèn)識(shí)到它的時(shí)候它也存在著。這就像陽(yáng)光對(duì)于禾苗成長(zhǎng)的功能和價(jià)值，當(dāng)人們認(rèn)識(shí)到它的時(shí)候它存在著，即使在人們尚未認(rèn)識(shí)到它的時(shí)候它也在客觀地存在著。其二，道德教育價(jià)值是客觀存在的，它不以主體如何認(rèn)識(shí)為轉(zhuǎn)移。在一定條件下，某一客體對(duì)于某一主體的價(jià)值是確定的，它決不因人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)它而有所改變?？茖W(xué)的道德教育對(duì)于提高青少年道德水平所具有的價(jià)值是客觀存在的，這也是這種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)賴(lài)以存在的前提和基礎(chǔ)。換言之，道德教育作為一種客體，它的存在滿(mǎn)足了人們道德發(fā)展的需要，它對(duì)人們之間道德關(guān)系的調(diào)節(jié)和對(duì)人們道德素質(zhì)的提高所具有的功能和價(jià)值也是被實(shí)踐證明了的，不管你是否充分地認(rèn)識(shí)到它。事實(shí)上，千百年來(lái)，人們?cè)诓粩嗟靥剿?、研究、改進(jìn)道德教育的新思路、新方法，也從另一個(gè)角度反證了道德教育價(jià)值存在的客觀性以及人們對(duì)于這種客觀性的理性把握。如果沒(méi)有對(duì)道德教育價(jià)值客觀性的認(rèn)識(shí)和把握，任何形式的道德教育都是不可想象的。

另一方面，盡管道德教育的價(jià)值是客觀的，但是，對(duì)其價(jià)值的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)卻是主觀的。馬克思認(rèn)為:“‘價(jià)值’這個(gè)普遍的概念是從人們對(duì)待滿(mǎn)足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的”，“是人們所利用的并表現(xiàn)了對(duì)人的需要的關(guān)系的物的屬性”，“實(shí)際上表現(xiàn)的是物為人而存在?！保?］(P231)通常，人們習(xí)慣于把價(jià)值等同于價(jià)值關(guān)系，認(rèn)為價(jià)值是人的需要的滿(mǎn)足和滿(mǎn)足人需要的物之間的關(guān)系。從馬克思的理解中我們可以把握以下兩點(diǎn):第一，價(jià)值是從價(jià)值關(guān)系(價(jià)值主體和價(jià)值客體的關(guān)系)中產(chǎn)生的，但并不是價(jià)值關(guān)系本身?！皟r(jià)值作為關(guān)系范疇，是說(shuō)價(jià)值只在關(guān)系中存在。我們說(shuō)某物有某種價(jià)值，一定是說(shuō)它對(duì)與它構(gòu)成一定關(guān)系的他物具有某種價(jià)值，并且只有在與他物的聯(lián)系中，它才獲得是否具有價(jià)值的客觀尺度?！保?］(P312)第二，價(jià)值是物的關(guān)系性屬性。對(duì)于不同的人，物顯露出不同的屬性與不同的價(jià)值。正如馬克思所說(shuō):“販賣(mài)礦物的商人只看到礦物的商業(yè)價(jià)值，而看不到礦物的美的特性?！比伺c物作用的過(guò)程中，人以什么樣的態(tài)度對(duì)待物，將會(huì)使物呈現(xiàn)出不同方面的屬性，當(dāng)然前提必須是物具有那一方面的屬性。“只考慮物的屬性不考慮人的態(tài)度的影響是機(jī)械的唯物主義者。只考慮人的態(tài)度的影響，而不考慮 物所具備的客觀屬性是唯心主義者?！保?］(P121)價(jià)值是物的關(guān)系性屬性，說(shuō)明價(jià)值不是純粹的客體的屬性，因?yàn)樵跊](méi)有進(jìn)入一定的價(jià)值關(guān)系時(shí)物只具有潛在的價(jià)值，只有進(jìn)入價(jià)值關(guān)系中，物的價(jià)值屬性才能表現(xiàn)出來(lái)。由此，我們可以對(duì)價(jià)值做出這樣的解釋:當(dāng)人們對(duì)某一事物提出某種需要，而這一事物又恰好能滿(mǎn)足這一需要時(shí)，我們才說(shuō)這一事物是有價(jià)值的。道德教育的價(jià)值就是道德教育活動(dòng)本身滿(mǎn)足主體需要的屬性，體現(xiàn)的是德育活動(dòng)主體需要的滿(mǎn)足和客體滿(mǎn)足主體需要的統(tǒng)一。道德教育的宏觀價(jià)值及其構(gòu)成要素間價(jià)值關(guān)系是客觀實(shí)在。但是，對(duì)于道德教育價(jià)值的評(píng)價(jià)卻呈現(xiàn)出陸離多變的主觀性特征。評(píng)價(jià)結(jié)果會(huì)因評(píng)價(jià)主體的不同和認(rèn)識(shí)目的、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及時(shí)空條件的變異而不同。

僅以認(rèn)識(shí)目的的差異而獲得的不同價(jià)值判斷就足以看出價(jià)值判斷的主觀性來(lái)。綜觀中外道德教育發(fā)展史，大致可把這些關(guān)于道德教育目的的觀點(diǎn)歸結(jié)為神學(xué)目的論、個(gè)人中心目的論、社會(huì)中心目的論和實(shí)踐目的論四種不同的形態(tài)，［7］(P233～247)因而對(duì)道德教育價(jià)值所做的評(píng)價(jià)自然也會(huì)得出不同的結(jié)論。柏拉圖在其《理想國(guó)》這部西方古代世界的教育經(jīng)典著作中提出，教育的基本功能在于對(duì)人類(lèi)的天性加以訓(xùn)練，使之富于智慧、節(jié)制情欲，以接近神。在他那里，道德教育的真諦和價(jià)值就是神性養(yǎng)成。同樣，無(wú)論是奧古斯丁的教父哲學(xué)還是托馬斯·阿奎那的經(jīng)院哲學(xué)，也都一以貫之地充盈著基督教精神?；浇探塘x認(rèn)為人生來(lái)就是有罪的，因此人一生的成長(zhǎng)就要不斷得到上帝的拯救，并且不要指望享受現(xiàn)世的幸福，要忍受苦難、節(jié)制欲望、自我犧牲、信奉上帝，這樣來(lái)世便可以得救。所以，被上帝核準(zhǔn)的道德準(zhǔn)則和宗教信條成了道德教育的全部?jī)?nèi)容;理解上帝為塵世所立下的清規(guī)戒律，履行一個(gè)“原罪者”所應(yīng)受到的各種約束和懲罰，以便為來(lái)世的幸福做準(zhǔn)備成為道德教育最重要的目的。進(jìn)而，論證上帝是最高的存在，維護(hù)基督教的權(quán)威，引人向善、追求美德、養(yǎng)成神性，自然在其心目中是道德教育的真正價(jià)值所在。在個(gè)人中心目的論即人本主義看來(lái)，道德教育是人性得到完善的手段，道德教育的目的應(yīng)該從受教育者的本性和道德需要出發(fā)，重在提升受教育者個(gè)體的價(jià)值，使其真正成為道德主體，實(shí)現(xiàn)人性與道德的自由與自治。如盧梭的自然教育理論從人性本善的前提出發(fā)，主張教育必須順從兒童的自然天性，采取自然的途徑和方法培養(yǎng)自然人。在他看來(lái)，道德教育乃至全部教育的目的和任務(wù)就是使人取得“人品”，使人知道如何做人，并成為自主、自治的人。發(fā)軔于19世紀(jì)末的現(xiàn)代德育理論更是個(gè)人中心論的倡導(dǎo)者。現(xiàn)代德育理論認(rèn)為，任何道德和價(jià)值都是相對(duì)的、個(gè)人的，它不僅產(chǎn)生于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，而且隨著個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的變化而變化。每個(gè)人都有選擇自己的價(jià)值并依此行事的權(quán)利和自由，任何人都不能、也不應(yīng)該把某種固定的價(jià)值體系強(qiáng)加于別人。道德教育的價(jià)值就是為兒童的自由成長(zhǎng)創(chuàng)造條件，讓他們自由地選擇自己的價(jià)值，建構(gòu)自己的品格。作為現(xiàn)代教育理論的主要?jiǎng)?chuàng)始人，杜威在教育史上同盧梭一起被稱(chēng)為“兒童中心論”的重要代表。他認(rèn)為，一個(gè)人教授道德不是因?yàn)槟橙藢⒁蔀橛械赖碌娜耍且驗(yàn)橐粋€(gè)人現(xiàn)在就應(yīng)該經(jīng)歷道德。因而，道德教育的目的從根本上說(shuō)是促進(jìn)學(xué)生通過(guò)理智的思考，選擇對(duì)現(xiàn)在是有意義的生活方式，而不是灌輸一系列道德準(zhǔn)則，道德教育人價(jià)值在于能夠促使個(gè)體各道德因素統(tǒng)一協(xié)調(diào)的發(fā)展。價(jià)值澄清學(xué)派一貫堅(jiān)持價(jià)值多元的主張，因而其對(duì)道德教育價(jià)值的判斷自然更帶有鮮明的工具性色彩。社會(huì)中心論的基本觀點(diǎn)是社會(huì)的價(jià)值高于個(gè)人的價(jià)值，個(gè)人的存在和發(fā)展依賴(lài)并從屬于社會(huì)，道德教育的目的只能根據(jù)社會(huì)的需要來(lái)制定。因而培養(yǎng)符合社會(huì)準(zhǔn)則的公民，使受教育者社會(huì)化，以保證社會(huì)的穩(wěn)定和發(fā)展，是道德教育的價(jià)值所在。無(wú)論是堅(jiān)持“白板論”的洛克，還是開(kāi)道德教育社會(huì)學(xué)研究之先河的涂爾干，都將道德教育與社會(huì)的穩(wěn)定與和諧緊密地聯(lián)系在一起，承認(rèn)社會(huì)發(fā)展水平對(duì)人們道德發(fā)展水平的制約性，同時(shí)更加關(guān)注道德教育對(duì)于實(shí)現(xiàn)社會(huì)目的的意義和價(jià)值。以儒家文化為主體的中國(guó)傳統(tǒng)教育理論，則更是融政治與倫理于一體，將個(gè)體道德與政治忠誠(chéng)相聯(lián)系，追求“修身、齊家、治國(guó)、平天下”的道德目標(biāo)。在這里，群體和社會(huì)目標(biāo)是道德教育的終極價(jià)值關(guān)懷，個(gè)人完全淹沒(méi)于群體與社會(huì)之中，個(gè)人的價(jià)值是外在的，只有當(dāng)他作為實(shí)現(xiàn)社會(huì)利益的工具時(shí)才能體現(xiàn)其真正的價(jià)值。實(shí)踐目的論是近期我國(guó)學(xué)者基于一種新的道德哲學(xué)——主體性道德哲學(xué)而提出的一種德育目的觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為活動(dòng)或?qū)嵺`道德生活是學(xué)校道德教育的根本目的，道德實(shí)質(zhì)上是人為滿(mǎn)足自身需要而創(chuàng)造出來(lái)用以調(diào)節(jié)社會(huì)關(guān)系，認(rèn)識(shí)、肯定、發(fā)展和完善自己的手段，而道德教育的價(jià)值就是要培養(yǎng)能夠能動(dòng)地進(jìn)行現(xiàn)實(shí)道德生活的人。應(yīng)該說(shuō)，實(shí)踐目的論把道德教育視為調(diào)節(jié)社會(huì)關(guān)系、完善主體自身的手段，既看到了道德教育對(duì)于提升人性，完善人格的價(jià)值，又看到了道德教育對(duì)于社會(huì)和諧與公正的意義所在;既體現(xiàn)了對(duì)個(gè)體價(jià)值的尊重，又強(qiáng)調(diào)了對(duì)社會(huì)價(jià)值的維護(hù)，把個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值在實(shí)踐的基礎(chǔ)上有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)，是一種歷史唯物主義與辯證唯物主義相結(jié)合的德育價(jià)值觀，較前述理論有一定的進(jìn)步和創(chuàng)新。

不同的認(rèn)識(shí)論和不同的發(fā)展觀也必然導(dǎo)致對(duì)道德教育價(jià)值的不同評(píng)價(jià)。社會(huì)發(fā)展價(jià)值與個(gè)體發(fā)展價(jià)值向來(lái)是考察道德教育價(jià)值的兩個(gè)基本方面?？v觀一部德育史，種種不同的道德教育價(jià)值觀無(wú)不根植于對(duì)社會(huì)構(gòu)成與人性構(gòu)成、社會(huì)發(fā)展與人性發(fā)展的不同認(rèn)識(shí)。從宏觀視角看，在由經(jīng)濟(jì)、政治、文化、法律、宗教、道德等諸要素構(gòu)成的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，究竟什么要素居于主導(dǎo)地位?道德與其他社會(huì)要素之間具有何種關(guān)系?不同的社會(huì)構(gòu)成論必然產(chǎn)生不同的德育價(jià)值觀。中外思想史發(fā)展歷來(lái)都是兩種截然相反的思想相互斗爭(zhēng)、此消彼長(zhǎng)的漸進(jìn)過(guò)程。在中國(guó)歷史上，既有把道德看作是社會(huì)結(jié)構(gòu)中的主體要素，是決定社會(huì)歷史發(fā)展的主要?jiǎng)右颍菤v史發(fā)展的終極目的和社會(huì)調(diào)節(jié)的主要控制手段的儒家道德史觀，“導(dǎo)之以政，齊之以刑，民免而無(wú)恥;導(dǎo)之以德，齊之以禮，有恥且格”［8］(為政篇)正是這種道德決定論的代表性觀點(diǎn);又有倡導(dǎo)以法治國(guó)，反對(duì)以德治國(guó)或堅(jiān)持“道法自然”的秦晉法家和老莊學(xué)派。在現(xiàn)代中國(guó)，既有過(guò)十年動(dòng)亂，鼓噪精神萬(wàn)能、無(wú)限夸大道德和思想政治教育的功能所帶來(lái)的心靈創(chuàng)傷，也體會(huì)到了改革開(kāi)放過(guò)程中因一手軟、一手硬，經(jīng)濟(jì)至上、只抓物質(zhì)建設(shè)而忽視包括道德教育在內(nèi)的精神文明建設(shè)而對(duì)社會(huì)和諧發(fā)展造成的痛楚。在西方社會(huì)，既有歐洲中世紀(jì)把道德律條和道德訓(xùn)誡神圣化，將社會(huì)的政治、文化概置于自己的控制之下的基督教統(tǒng)治;也有意大利文藝復(fù)興時(shí)期把道德排斥在政治之外，認(rèn)為獲取政權(quán)以維護(hù)社會(huì)秩序是壓倒一切的要旨的馬基雅弗利主義;更有后期人本主義哲學(xué)家和倫理學(xué)家對(duì)道德教育價(jià)值的極端否定。同樣，不同的人性構(gòu)成論與不同的人性發(fā)展論也會(huì)得出不同的德育價(jià)值觀。人性構(gòu)成的理性主義觀點(diǎn)認(rèn)為，人是有理性的個(gè)體，其行為完全可以運(yùn)用理智進(jìn)行指導(dǎo)和調(diào)控，尤其是認(rèn)知學(xué)派，就特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知在人性結(jié)構(gòu)中的重要性。皮亞杰、柯?tīng)柌竦染J(rèn)為個(gè)體的道德發(fā)展是其積極的道德思維的產(chǎn)物，而這種道德思維又是以邏輯思維發(fā)展為主要條件。道德教育的功能和價(jià)值就在于激發(fā)兒童積極的道德思維以促進(jìn)其發(fā)展。在人性構(gòu)成的非理性主義看來(lái)，人性結(jié)構(gòu)中非理性要素的作用是巨大的，在某種程度上它是一種支配力量。如弗洛伊德的精神分析學(xué)派就強(qiáng)調(diào)無(wú)意識(shí)心理活動(dòng)的重要性，認(rèn)為心理過(guò)程主要是潛意識(shí)的，任何意識(shí)都不過(guò)是無(wú)意識(shí)的某種表現(xiàn)。在道德教育中父母和家庭給兒童帶來(lái)的早期經(jīng)驗(yàn)和潛意識(shí)影響可以影響人的一生，并且往往是不可逆轉(zhuǎn)的，遠(yuǎn)比學(xué)校教育有效得多。因認(rèn)識(shí)方法和判斷標(biāo)準(zhǔn)的差異而導(dǎo)致的認(rèn)識(shí)結(jié)果的不同更是不言而喻的。例如對(duì)于道德教育之發(fā)展價(jià)值的認(rèn)識(shí)，在柯?tīng)柌窨磥?lái)，道德教育的真正價(jià)值在于促進(jìn)兒童道德判斷的發(fā)展及其與行為的一致性。而在價(jià)值澄清學(xué)派看來(lái)，價(jià)值根本上是個(gè)人的而非社會(huì)的，是個(gè)人關(guān)心、反省、選擇的結(jié)果，而不是外部力量強(qiáng)迫的結(jié)果，如果從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或生活以外尋求價(jià)值的目的，價(jià)值便失去了它的意義，因而道德教育的價(jià)值應(yīng)是為價(jià)值澄清提供一種方法和思路，而不是提供一種統(tǒng)一的具體的社會(huì)價(jià)值觀念。

關(guān)系存在相對(duì)性與絕對(duì)性的統(tǒng)一

這兒所說(shuō)的絕對(duì)性，是指道德教育價(jià)值存在的客觀性和不可磨滅性，亦即道德教育對(duì)于人類(lèi)社會(huì)發(fā)展所具有的價(jià)值，以及教育活動(dòng)內(nèi)部各要素間的價(jià)值關(guān)系是顯性的。這也是道德教育之所以存在和發(fā)展的基本前提。這兒所說(shuō)的相對(duì)性，主要是指價(jià)值存在的條件性。亦即任何客體的價(jià)值都不是固定不變的，而是因人而異、因時(shí)而異、因地而異，一切以條件為轉(zhuǎn)移。按照袁貴仁教授的觀點(diǎn)，每一種價(jià)值都有自己特定的“條件域”，從而構(gòu)成自己的“價(jià)值域”?！叭藗冋J(rèn)識(shí)價(jià)值，既要認(rèn)識(shí)它的內(nèi)容——有無(wú)價(jià)值，同時(shí)也要認(rèn)識(shí)它的條件——在何種條件下具有何種價(jià)值。否則，就可能由于擴(kuò)大、縮小或移植誤判其存在條件而使價(jià)值高低倒置、正價(jià)值變成負(fù)價(jià)值或負(fù)價(jià)值變成正價(jià)值”。［9］(P151)作為一種系統(tǒng)質(zhì)，道德教育的價(jià)值存在是一個(gè)多維的關(guān)系體。道德教育價(jià)值鏈中最為活躍的因子是時(shí)刻都在活動(dòng)和變化著的人——無(wú)論是教育者還是受教育者。這就使得道德教育價(jià)值存在“條件域”的域值大大提高，條件變化的幾率與范圍大為提高和拓寬。就教育主體來(lái)說(shuō)，它是一個(gè)由國(guó)家、社會(huì)、群體和個(gè)人等不同層次形成的主體群。由于社會(huì)主體、群體主體與個(gè)體主體活動(dòng)的范圍、所承擔(dān)的社會(huì)角色不同，因而其對(duì)于道德教育活動(dòng)的功能有著不同的價(jià)值需求。對(duì)于作為社會(huì)公共主體代表的國(guó)家和政黨而言，它對(duì)道德教育功能的價(jià)值需求往往是全方位、多層面和全局性的:在政治建設(shè)領(lǐng)域希冀通過(guò)道德教化將社會(huì)正義與公平、自由與民主等政治信條化為公民的價(jià)值訴求，甚至將國(guó)家特定意志以道德條律的形式疏導(dǎo)民眾，以達(dá)到有序的社會(huì)控制;在經(jīng)濟(jì)建設(shè)領(lǐng)域通過(guò)事實(shí)引導(dǎo)，將商品價(jià)值規(guī)律與效率提高、利益分配相對(duì)均衡等促進(jìn)生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系協(xié)調(diào)發(fā)展的自然法則與社會(huì)法則加以彌合，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的價(jià)值環(huán)境;在以文化為載體的精神文明與建設(shè)中力圖通過(guò)榜樣示范、社會(huì)評(píng)價(jià)、輿論宣傳、環(huán)境熏陶等途徑倡導(dǎo)一種文明、向上的輿論氛圍和道德環(huán)境，達(dá)到構(gòu)建文明社會(huì)、和諧社會(huì)的價(jià)值目標(biāo)。經(jīng)濟(jì)、政治、文化和社會(huì)各領(lǐng)域主體道德活動(dòng)之價(jià)值需求、價(jià)值目標(biāo)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的有機(jī)整合，形成一個(gè)社會(huì)在一定歷史時(shí)期的核心價(jià)值體系。社會(huì)核心價(jià)值體系的統(tǒng)約、調(diào)節(jié)作用極富宏觀性。它在價(jià)值目標(biāo)的層次上關(guān)涉經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)各領(lǐng)域的社會(huì)職能和價(jià)值關(guān)系，在調(diào)節(jié)范圍上溯及一定國(guó)家和社會(huì)中各個(gè)階層、各個(gè)群體的每一個(gè)社會(huì)成員。與之相比較，群體主體的價(jià)值需求和基于這種需求之上的價(jià)值目標(biāo)所關(guān)涉的價(jià)值關(guān)系常常是有著更為明晰的意義邊界。譬如當(dāng)代社會(huì)對(duì)醫(yī)務(wù)界、教育界、司法界等某一勞動(dòng)領(lǐng)域的社會(huì)成員所進(jìn)行的職業(yè)道德教育，其內(nèi)容主要是對(duì)該領(lǐng)域從業(yè)人員職業(yè)活動(dòng)中必需遵守的道德規(guī)范和原則要求，所突顯的價(jià)值目標(biāo)表現(xiàn)為社會(huì)公眾對(duì)于該領(lǐng)域社會(huì)正義、制度文明的特殊要求，這些道德規(guī)范對(duì)于其他領(lǐng)域社會(huì)成員的行為和本領(lǐng)域從業(yè)人員的非職業(yè)行為往往不具有約束力。對(duì)于作為個(gè)體主體的一般公民來(lái)說(shuō)，道德教育的價(jià)值目標(biāo)是社會(huì)公德的光大與遵循，個(gè)體追求的則是通過(guò)教育修身，提高自身的社會(huì)化程度，為參與和享受社會(huì)生活、促進(jìn)自身的全面發(fā)展提供良好的內(nèi)部素養(yǎng)和外部環(huán)境，因而他所需要的道德教育往往是更加生活化、人本化的大眾教育。由此可見(jiàn)，由于社會(huì)主體、群體主體、個(gè)體主體在社會(huì)有機(jī)體中所扮演的角色、發(fā)揮的作用及其價(jià)值需求的指向和邊界不一，道德教育對(duì)于它們所具有的意義和功能自然也就不可同日而語(yǔ)。

在道德教育的微觀實(shí)踐領(lǐng)域，同一種教育方式，甚至同一種教育內(nèi)容對(duì)于具有不同價(jià)值追求和不同認(rèn)識(shí)方法的教育主體來(lái)說(shuō)，都會(huì)產(chǎn)生不同的價(jià)值評(píng)價(jià)。這一點(diǎn)在教育理論界不乏我們耳熟能詳?shù)孽r活例證。譬如對(duì)道德教育最典型、也最有爭(zhēng)議的方式——“灌輸”教育的價(jià)值評(píng)價(jià)，西方教育先哲們就各持己見(jiàn)。杜威從目的論、內(nèi)容論和方法論等多重維度來(lái)看待灌輸?shù)木駥?shí)質(zhì)，但總體上在貶損的意義上使用灌輸概念。他把灌輸視為傳統(tǒng)教育的一個(gè)根本特征，認(rèn)為強(qiáng)迫性、封閉性和預(yù)置的成見(jiàn)性是灌輸教育的典型桎梏，指出“在傳統(tǒng)學(xué)校里那么普遍的一種外部的灌輸，不僅不能促進(jìn)反而限制了兒童的智慧和道德的發(fā)展”。［10］(P349)威爾遜則認(rèn)為，任何灌輸者都是有意識(shí)地使他的學(xué)生獲得某種特定的信念，灌輸雖非具有完全強(qiáng)制性，但它與獨(dú)立思維相對(duì)立，旨在消蝕人的意識(shí)和人格，是對(duì)人的理性和意志的間接踐踏或蔑視，因而是一種錯(cuò)誤的教育方式。價(jià)值澄清學(xué)派也是道德或價(jià)值灌輸?shù)臉O力反對(duì)者。拉思斯等人認(rèn)為，灌輸之所以不可接受主要是基于以下三點(diǎn):其一，灌輸是以一種錯(cuò)誤的前提為基礎(chǔ)的，這一前提認(rèn)定教育者知道這一系列“正確的價(jià)值”因而有資格或能力向兒童傳遞道德價(jià)值;其二，灌輸代表了一種錯(cuò)誤的、消極的教育方法，這種教育方法的主要特征在于它是以教師為中心，以“傳遞”、“控制”、“強(qiáng)迫接受”為宗旨，它所導(dǎo)致的最大結(jié)果不外是學(xué)生虛偽的順從;其三，灌輸以外部力量作為影響兒童價(jià)值的合理手段，反對(duì)甚至阻止兒童獨(dú)立思考和自由選擇，因而灌輸方式所具有的負(fù)價(jià)值大于正價(jià)值。而涂爾干則斷然否認(rèn)灌輸?shù)南麡O意義。在他看來(lái)，灌輸并不必然就是一件壞事。強(qiáng)迫學(xué)生去接受道德事實(shí)、道德價(jià)值和行為確實(shí)不好，但是我們別無(wú)選擇。因?yàn)椋覀円蔀榈哪欠N人是未來(lái)社會(huì)所要求的人，而由社會(huì)所需要的這種人與我們與生俱來(lái)的潛能之間存在的距離是如此之大，以至于不按社會(huì)的要求去限制、規(guī)范我們的行為、欲望，我們就不能形成一種社會(huì)性人格，甚至不能成為真正的人。因而，簡(jiǎn)單地對(duì)灌輸方式進(jìn)行否定是片面的，也是不公允的。在一定意義上，灌輸?shù)膬r(jià)值不會(huì)因?yàn)槲覀兊闹饔^否定便會(huì)消失，因?yàn)榈赖陆逃纳鐣?huì)使命和內(nèi)在規(guī)律賦予了灌輸教育特定的價(jià)值前提。

上述不同學(xué)派間觀點(diǎn)論爭(zhēng)所昭顯的是，道德教育的價(jià)值關(guān)系隨著主體選擇的差異而變化，導(dǎo)致差異性存在的根本動(dòng)因在于主體價(jià)值目標(biāo)、價(jià)值需求、價(jià)值評(píng)價(jià)的主觀性。同一價(jià)值客體的功能隨著與之所發(fā)生作用的價(jià)值主體的不同而呈現(xiàn)出不同的價(jià)值關(guān)系，從而獲得不同的價(jià)值評(píng)價(jià)。在這一點(diǎn)上，唯物主義者歷來(lái)強(qiáng)調(diào)社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，把社會(huì)歷史客觀條件的發(fā)展變化作為其價(jià)值發(fā)展變化的依據(jù)，而唯心主義者則往往以主體內(nèi)在條件的發(fā)展變化為價(jià)值發(fā)展變化的依據(jù)。尼采“重估一切價(jià)值”的思想，就是建立在“超人創(chuàng)造價(jià)值”的唯心主義觀念之上的。唯物主義者與唯心主義者由于所秉持的認(rèn)識(shí)論與方法論不同，便產(chǎn)生了不同的價(jià)值觀，這一現(xiàn)象本身就說(shuō)明了同一客體對(duì)于不同主體的不同意義。

教育價(jià)值的變化性不僅取決于主體內(nèi)在條件和規(guī)定性的發(fā)展變化，而且也同時(shí)依賴(lài)于外在客觀條件的發(fā)展變化。對(duì)于同一價(jià)值主體而言，隨著時(shí)間和空間等“條件域”的變化，也會(huì)引起同一客體與之價(jià)值關(guān)系的變遷，產(chǎn)生主體對(duì)客體價(jià)值的不同評(píng)價(jià)。任何價(jià)值都是有條件的，都有其自身的“條件域”，從而構(gòu)成自身的“價(jià)值域”。所謂價(jià)值域亦即由價(jià)值的條件性所規(guī)定的價(jià)值疆界。事物一旦超出了自身的價(jià)值域，那么價(jià)值就必然發(fā)生變化。也正是在這個(gè)意義上說(shuō)，價(jià)值是相對(duì)的，是不確定的。老子曾發(fā)現(xiàn)，人類(lèi)創(chuàng)造的各種價(jià)值都存在著不符合甚至違背人類(lèi)自身需要的性能，這種現(xiàn)象我們稱(chēng)之為價(jià)值悖論。價(jià)值的二重性和正負(fù)價(jià)值的轉(zhuǎn)化以及價(jià)值的異化，是導(dǎo)致價(jià)值悖論的根源。任何客體的價(jià)值都具有二重性，單向度的不含對(duì)立因素的價(jià)值是不存在的。美與丑是如此，善與惡亦復(fù)如此。在一定條件下正負(fù)價(jià)值會(huì)相互轉(zhuǎn)化。他說(shuō):“禍兮福之所倚，福兮禍之所伏。孰知其極?其無(wú)正也。正復(fù)為奇，善復(fù)為妖?！保?1］(第五十八章)意即福與禍、正與邪、善與惡不僅相反而相成，災(zāi)禍可以轉(zhuǎn)化為福祥，丑惡可以轉(zhuǎn)化為善美，邪曲可以轉(zhuǎn)化為正直。反之亦然。另一方面，人類(lèi)創(chuàng)造了價(jià)值世界，但它并非完全為人類(lèi)所享用和利用，有時(shí)反而成了制約人類(lèi)自身發(fā)展的東西，成為背其天然之道而逆其生存之理的存在物。人及其活動(dòng)的產(chǎn)物——?jiǎng)?chuàng)造的各種價(jià)值，外化為與人分離的、獨(dú)立強(qiáng)大的對(duì)象世界即價(jià)值世界，從而成為奴役人的異己力量?？腕w對(duì)于主體的悖謬、手段對(duì)于目的的悖謬，是我們不情愿看到而又不得不時(shí)常面對(duì)的困境。［12］而條件的變遷往往是導(dǎo)致客體價(jià)值異化的直接原因。這正如在我們的日常生活中規(guī)則意識(shí)是非常重要的，然而遵守規(guī)則、循規(guī)蹈矩又常常成為限制人們對(duì)科學(xué)與文化創(chuàng)造的精神桎梏。談到因條件域變化而導(dǎo)致客體價(jià)值域變化這一話(huà)題，恐怕讓人們最不能釋?xiě)训木褪菍?duì)一傳統(tǒng)道德觀念、道德規(guī)范的評(píng)價(jià)。應(yīng)該說(shuō)，在我們中華民族五千年的燦爛文明史中，對(duì)于人類(lèi)文明能夠產(chǎn)生巨大影響、最能感動(dòng)世界、影響最為深遠(yuǎn)的精神瑰寶就是儒家文化。而道德文明是儒家文化的核心內(nèi)容。以“仁、義、禮、智、信”為精髓的儒家道德價(jià)值觀念，在長(zhǎng)達(dá)數(shù)千年的自然經(jīng)濟(jì)條件下對(duì)于調(diào)節(jié)人與人之間的社會(huì)關(guān)系，維持家庭、集體、乃至社會(huì)的穩(wěn)定起到了至關(guān)重要的促進(jìn)作用。以至于數(shù)千年來(lái)，上至帝王將相、下及庶民百姓，無(wú)人不承認(rèn)它所具有的崇高價(jià)值，無(wú)人不以自身踐行之而倍感榮耀，又有哪個(gè)不因離經(jīng)叛道而遭世人唾棄。但是，到了上世紀(jì)中葉的“文化大革命”，幾千年來(lái)被神圣化了的道德殿堂一夜之間被徹底粉碎，幾千年來(lái)積淀的道德文化遺產(chǎn)被冠以“封、資、修”當(dāng)作精神垃圾和害人的毒藥而遭到無(wú)情的批判、肅清。道德的長(zhǎng)堤被摧毀之后，換來(lái)的是長(zhǎng)時(shí)間的社會(huì)核心價(jià)值的迷惘和人們精神家園的失散、甚至于社會(huì)公德和精神文明的失落。當(dāng)我們?cè)诟母镩_(kāi)放的大潮中奪取了經(jīng)濟(jì)上的振興，慶祝改革開(kāi)放30年經(jīng)濟(jì)建設(shè)所取得的舉世矚目的巨大成就時(shí)，特別是當(dāng)我們要將一個(gè)更加富強(qiáng)、民主、文明、和諧的現(xiàn)代化社會(huì)帶入新的世紀(jì)時(shí)，猛然間感到精神文明建設(shè)領(lǐng)域缺少了點(diǎn)什么，感到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展照樣是那么迫切地需要道德的力量。于是，我們便不得不回過(guò)頭去追尋曾經(jīng)失去的天堂，從傳統(tǒng)文化中尋找那些歷久彌新的精神瑰寶。如今看來(lái)，儒家道德價(jià)值觀中的最富穿透力、最精華的部分，仍然是當(dāng)今世界我們構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)不可或缺的價(jià)值目標(biāo)。盡管我們?cè)诶^承中有揚(yáng)棄，甚至于在弘揚(yáng)民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的實(shí)踐中常常還心有余悸，生怕陷入傳統(tǒng)文化糟粕的泥沼，但是對(duì)于傳統(tǒng)文化寶庫(kù)特別是儒家道德價(jià)值觀中最基本、最積極的部分所具有的現(xiàn)代價(jià)值的肯定，已經(jīng)成為社會(huì)共識(shí)。在不同歷史時(shí)期對(duì)于儒家道德觀念所持的不同評(píng)價(jià)，既反映出價(jià)值關(guān)系自身鮮明的社會(huì)歷史屬性，也彰顯了其隨著條件域的變化而引起價(jià)值域變化的關(guān)系相對(duì)性特征。

在道德教育的微觀體系中，教育主客體之間責(zé)任承載的相對(duì)性和角色擔(dān)當(dāng)?shù)淖円仔允侵骺腕w之間價(jià)值關(guān)系相對(duì)性的一個(gè)突出表現(xiàn)。特別是在學(xué)校教育中，教師或教育工作者對(duì)于自身所處的主體地位和教育責(zé)任一般是自覺(jué)的、有感知的、也是主動(dòng)的。在有組織的教育場(chǎng)景中，通常學(xué)生對(duì)于自身所處的受動(dòng)地位也是自覺(jué)的、有感知的，因?yàn)樵S多活動(dòng)都是要聽(tīng)命于老師的安排，許多事情都要按照老師的指導(dǎo)和要求去做。而教師對(duì)于自身價(jià)值客體屬性的認(rèn)知缺失卻是經(jīng)常發(fā)生而極易被忽視的。最常見(jiàn)的現(xiàn)象是:教師在對(duì)學(xué)生實(shí)施教育活動(dòng)的過(guò)程中，主導(dǎo)性的角色常常使其不自覺(jué)地產(chǎn)生價(jià)值位移，將自己視為正義的化身，以道德楷模的身份出現(xiàn)在學(xué)生面前，儼然惟其真理在握，單向度地號(hào)召和要求學(xué)生如何去踐行道德規(guī)范。其實(shí)按照社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)衡量，他自己只是一個(gè)非常普通、道德素養(yǎng)極其一般的公民，甚至于個(gè)別人的某些言行所表現(xiàn)出的道德水準(zhǔn)還不及自己的教育對(duì)象。形象缺陷直接降低了其教育活動(dòng)的感召力和公信力。正如有些爸爸、媽媽每天教育孩子要遵守社會(huì)公德，自己卻不能身體力行地為孩子做好榜樣一樣。事實(shí)上，他們的一言一行都與他們所傳遞的教育話(huà)語(yǔ)一樣充當(dāng)著學(xué)生評(píng)價(jià)、認(rèn)知的對(duì)象。他們自身形象的高低對(duì)其所傳遞的觀點(diǎn)的價(jià)值度和可接受性有著重大的影響。同樣一句話(huà)、同樣一個(gè)觀點(diǎn)，如果出自于不同的教育者之口，對(duì)于學(xué)生所產(chǎn)生的影響力和教育價(jià)值是大不相同的。另一方面，學(xué)生對(duì)于自身價(jià)值主體屬性的認(rèn)知缺失也是極易被忽視的。事實(shí)上，在受教育的過(guò)程中，學(xué)生每時(shí)每刻都在進(jìn)行著主體性的價(jià)值評(píng)價(jià)活動(dòng)。由于他們各自的生理特征、心理特征、思想基礎(chǔ)以及其所處的社會(huì)文化背景不同，各自所具有的價(jià)值目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也不同，因而同一個(gè)問(wèn)題、同一種觀點(diǎn)在不同的學(xué)生那里便會(huì)獲得較大差別甚至于截然相反的價(jià)值評(píng)價(jià)。

必須申明的是，強(qiáng)調(diào)道德教育價(jià)值關(guān)系存在的相對(duì)性，不等于筆者主張道德相對(duì)主義。在道德教育領(lǐng)域，以涂爾干、曼海姆為代表的文化相對(duì)主義者認(rèn)為，世界上根本不存在放之四海而皆準(zhǔn)、通貫古今而不變的道德標(biāo)準(zhǔn)，一切道德都隨社會(huì)歷史條件甚或地域文化的不同而不同，任何道德上善惡的標(biāo)準(zhǔn)都只能到現(xiàn)實(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化條件中去尋找。以?xún)r(jià)值澄清學(xué)派和人本主義為代表的個(gè)人相對(duì)主義則強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值的權(quán)威性和獨(dú)特性，認(rèn)為每個(gè)人都有自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和道德情操，不存在哪個(gè)更好、更正確的問(wèn)題，一種價(jià)值或道德判斷只表示判斷者的一種喜好或是他感情的一種表達(dá)，因而不具有客觀性。無(wú)論是文化相對(duì)主義還是個(gè)人相對(duì)主義，其根本特征都是堅(jiān)持道德的相對(duì)性、易變性，反對(duì)道德的絕對(duì)性和恒定性，都否認(rèn)道德判斷有一個(gè)普遍的永恒的標(biāo)準(zhǔn)和原則，否認(rèn)各種道德或價(jià)值觀之間的等級(jí)差別以及在它們之間進(jìn)行任何比較和判斷的可能性。在我看來(lái)，道德相對(duì)主義強(qiáng)調(diào)不同的社會(huì)歷史文化條件有不同的價(jià)值，承認(rèn)個(gè)體在道德評(píng)價(jià)與選擇中的主體地位和每一種價(jià)值都有其存在的合理性，這是具有積極意義的。但是不能由此便得出價(jià)值極端相對(duì)甚至于價(jià)值虛無(wú)的結(jié)論。事實(shí)上，人類(lèi)道德文明是從茹毛飲血到刀耕火種，再由自然經(jīng)濟(jì)到現(xiàn)代文明，隨著生產(chǎn)方式的變更和生活條件的優(yōu)化而逐步建立起來(lái)的。在一定的生產(chǎn)方式和社會(huì)歷史條件下，社會(huì)道德規(guī)范所調(diào)節(jié)的行為范圍和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是確定的，并且隨著人類(lèi)交往范圍的擴(kuò)大和社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步其調(diào)節(jié)的空間范圍和行為領(lǐng)域也逐步擴(kuò)大，由此推動(dòng)著人類(lèi)文明的不斷進(jìn)步。也正是在這個(gè)條件下才產(chǎn)生了人類(lèi)共同的文明成果——公平、正義、誠(chéng)信、禮貌等普世倫理。即使是在一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族、甚或于一個(gè)集體當(dāng)中，在既定的社會(huì)歷史條件下其核心價(jià)值體系——價(jià)值原則、價(jià)值目標(biāo)和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)也是確定的。個(gè)體的價(jià)值目標(biāo)、價(jià)值原則和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)可以是主觀的、相對(duì)有差別的。但是，評(píng)價(jià)個(gè)體價(jià)值目標(biāo)、價(jià)值原則和價(jià)值行為的標(biāo)準(zhǔn)肯定是社會(huì)的、大眾的價(jià)值體系。因?yàn)榈赖禄顒?dòng)本身就是一種社會(huì)活動(dòng)，價(jià)值關(guān)系本身就是一種社會(huì)關(guān)系，離開(kāi)了人與人之間的社會(huì)評(píng)價(jià)，也根本不存在道德與不道德的問(wèn)題。在進(jìn)行道德價(jià)值判斷的過(guò)程中始終存在堅(jiān)持社會(huì)本位還是個(gè)人本位的問(wèn)題，關(guān)鍵是不能因?yàn)榭吹搅嗽u(píng)價(jià)尺度和個(gè)體道德標(biāo)準(zhǔn)的差異性就陷入道德相對(duì)主義的泥沼。

［1］麥金太爾.德性之后［M］.北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1995.

［2］高恒天.道德與人的幸福［M］.北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2004.

［3］亞里士多德.尼各馬科倫理學(xué)［M］.北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1999.

［4］馬克思恩格斯全集(卷26)［M］.北京:人民出版社，1972.

［5］R·培里.現(xiàn)代哲學(xué)傾向［M］.北京:商務(wù)印書(shū)館，1962.

［6］馬克思恩格斯全集(卷20)［M］.北京:人民出版社，1972.

［7］戚萬(wàn)學(xué)，杜時(shí)忠.現(xiàn)代德育論［M］.濟(jì)南:山東教育出版社，1997.

［8］楊伯峻.論語(yǔ)譯注［M］.中華書(shū)局，1980.

［9］袁貴仁.價(jià)值學(xué)引論［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，1991.

［10］趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選［C］.上海:華東師范大學(xué)出版社，1981.

［11］陳鼓應(yīng).老子今注今譯［M］.商務(wù)印書(shū)館，2003.

［12］周立升.老子價(jià)值觀評(píng)議［J］.哲學(xué)研究，1994，(11).