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《周易》博大精深，是中國(guó)古代最早的教材或教材之一，《周易》的“陰陽(yáng)和諧”和“言象意統(tǒng)一”的哲學(xué)美學(xué)理念對(duì)我們當(dāng)今的教育學(xué)有著切實(shí)可行的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)作用。

一、《周易·易經(jīng)》與教育教學(xué)之淵源

《周易·易經(jīng)》與教育教學(xué)關(guān)系淵源，可以從“教”“學(xué)”二字的篆體得知。查東漢許慎《說(shuō)文解字》“教”“學(xué)”二字，字體為篆體，造字方式為會(huì)意。篆體“教”字是左右結(jié)構(gòu)，左邊部分上面是“爻”，下面是“子”；右邊部分上面是“卜”，下面是“手”。“爻”是《易經(jīng)》八卦和六十四卦的組成要素?！吨芤住ひ讉鳌は缔o》曰：“圣人有以見(jiàn)天下之動(dòng)，而觀其會(huì)通，以行其典禮，系辭焉以斷其吉兇，是故謂之爻。”［1］56“八卦成列，象在其中矣。因而重之，爻在其中矣?！保?］64“教”字形象地表征了遠(yuǎn)古時(shí)代教師教學(xué)生學(xué)習(xí) 《易經(jīng)》八卦和六十四卦來(lái)占卜的情形。篆體“學(xué)”字是上中下結(jié)構(gòu)，上部中間也是“爻”字，上部?jī)膳允亲笥摇笆帧弊值淖冃?；中部是案幾的抽象圖形，是古代學(xué)生學(xué)習(xí)的平臺(tái)，下部是“子”字?！皩W(xué)”字形象地表征了學(xué)生坐在案幾前，雙手玩賞《易經(jīng)》八卦和六十四卦的情形。這與《周易·易傳·系辭》上所描繪的情形十分吻合：“是故君子所居而安者，易之序也；所樂(lè)而玩者，爻之辭也。君子居則觀其象而玩其辭，動(dòng)則觀其變而玩其占。是以自天佑之，吉無(wú)不利?！?/p>

眾所周知，中國(guó)文字的創(chuàng)造是以對(duì)外在事物的觀察為基礎(chǔ)的。許慎認(rèn)為，文字是倉(cāng)頡“見(jiàn)鳥(niǎo)獸蹄迒之跡”的結(jié)果。唐代書(shū)法理論家張懷瓘也認(rèn)為最早的文字——古文，是倉(cāng)頡“仰則觀奎星圓曲之勢(shì)，俯察龜文鳥(niǎo)跡之文”的結(jié)果。根據(jù)漢字的造字原理，顯而易見(jiàn)，《易經(jīng)》八卦和六十四卦是中國(guó)最早的教材或最早的教材之一。

說(shuō)《易經(jīng)》八卦和六十四卦是中國(guó)最早的教材或最早的教材之一，除了“教”“學(xué)”二字的篆書(shū)透露的信息之外，還有史籍文獻(xiàn)為證。

司馬遷 《史記·孔子世家》載：“孔子晚而喜《易》，序《彖》、《系》、《象》、《說(shuō)卦》、《文言》。讀《易》，韋編三絕?！?/p>

孔子以“六藝”教學(xué)，易為文藝之一?！墩撜Z(yǔ)》中多次提及“易”。如《論語(yǔ)·述而》：“子曰：‘加我數(shù)年，五十以學(xué)易， 可以無(wú)大過(guò)矣?！保?］71《論語(yǔ)·子路》：“‘不恒其德， 或承之羞?！?子曰：‘不占而已’?！保?］141“不恒其德，或承之羞”是《易經(jīng)·恒卦》的爻辭，意思是說(shuō)，三心二意，翻云覆雨，總會(huì)有人招致羞恥?！墩撜Z(yǔ)·子罕》：“鳳鳥(niǎo)不至，河不出圖，吾已矣夫?！保?］89“河圖”乃《易經(jīng)》八卦之源?！墩撜Z(yǔ)·泰伯》：“曾子有疾，召門(mén)弟子曰：‘啟予足！啟予手！詩(shī)云：戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，如臨深淵，如履薄冰。而今而后，吾知免夫。小子！’”［2］79“履”是易經(jīng)六十四卦第十卦?！袄ぁ必载侈o初六：“履霜，堅(jiān)冰至。”

《周易·易傳》中有多處孔子論述，如《系辭上》第七章：“‘鳴鶴在陰，其子和之；我有好爵，吾與爾靡之?！釉唬骸泳悠涫?，出其言善，則其千里之外應(yīng)之，況其邇者乎？居其室，出其言不善，則千里之外違之，況其邇者乎？言出乎身加乎民，行發(fā)乎邇見(jiàn)乎遠(yuǎn)。言行君子之樞機(jī)，樞機(jī)之發(fā)，榮辱之主也。言行子之所以動(dòng)天地也，可不慎乎？’”［1］59《系辭下》第四章：“子曰：‘危者安其位者也，亡者保其存者也，亂者有其治者也。是故君子安而不忘危，存而不忘亡，治而不忘亂，是以身安而國(guó)家可保也。易曰：其亡其亡，系于苞桑?！釉唬骸卤《蛔?，知小而謀大，力小而任重，鮮不及矣。易曰：鼎折足，覆公悚，其形渥，兇?！保?］66如此等等，不一而足。

二、《周易》“陰陽(yáng)和諧”理念的美學(xué)意蘊(yùn)與師生關(guān)系

（一）《周易》“陰陽(yáng)”學(xué)說(shuō)的哲學(xué)內(nèi)涵

《周易》認(rèn)為，“陰”和“陽(yáng)”是宇宙生命運(yùn)動(dòng)和發(fā)展過(guò)程中兩種基本的要素，同時(shí)它們的相互作用又構(gòu)成宇宙生命運(yùn)動(dòng)和發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。從卦象上看，陰爻和陽(yáng)爻是構(gòu)成六十四卦的基本單位，六十四卦無(wú)論是從宇宙生命的運(yùn)動(dòng)和發(fā)展來(lái)看，還是從卦象的構(gòu)成來(lái)看，陰和陽(yáng)的相互作用都是促成其變化的根本原因?！吨芤住返恼麄€(gè)思想以“陰陽(yáng)”為核心概念，并用陰陽(yáng)概念去解譯剛?cè)?、寒暑、晝夜、?dòng)靜、開(kāi)合、順逆、進(jìn)退、吉兇、禍福、得失、成敗等宇宙自然現(xiàn)象和社會(huì)人事現(xiàn)象。從宇宙自然現(xiàn)象到社會(huì)人事現(xiàn)象，陰陽(yáng)的相互作用是一個(gè)普遍的規(guī)律。朱熹說(shuō)：“天地間無(wú)往非陰陽(yáng)。”因此，有人認(rèn)為《周易》是中國(guó)古代最早的哲學(xué)。

《周易》認(rèn)為，陰陽(yáng)是一對(duì)可以解釋一切現(xiàn)象的最高哲學(xué)范疇，陰陽(yáng)變化規(guī)律是統(tǒng)帥天地萬(wàn)物和社會(huì)人生的普遍規(guī)律，如學(xué)校教育教學(xué)中師生關(guān)系就是陰陽(yáng)關(guān)系。但《周易》又認(rèn)為，陰陽(yáng)是兩種相反相生、相輔相成的力量，而不是兩種彼此均等或相同的力量：陽(yáng)大陰小，陽(yáng)先陰后，這也符合學(xué)校教育教學(xué)的規(guī)律。在學(xué)校教育教學(xué)中，教師出生早，學(xué)生出生晚；教師年齡大，學(xué)生年齡小。在強(qiáng)調(diào)陰陽(yáng)不可分離的同時(shí)，《周易》又“確定陽(yáng)為主導(dǎo)，陰為基礎(chǔ)。在主導(dǎo)和基礎(chǔ)中更強(qiáng)調(diào)前者”［3］，這也與當(dāng)下流行的“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的教育理念吻合。

《周易》還認(rèn)為：陰陽(yáng)可以概括整個(gè)宇宙兩大類(lèi)型的氣化。陽(yáng)，是指的陽(yáng)氣化，而為“輕清之氣上浮于天”，以成萬(wàn)有之“能”。陰，是指陰氣化，而為“重濁之氣下墜于地”，以成萬(wàn)有之“質(zhì)”。陽(yáng)之所以成“能”，是由于陽(yáng)的性質(zhì)是揮發(fā)的、向外的、進(jìn)展的，亦即天道左旋。陰之所以成“質(zhì)”，是由于陰的性質(zhì)是凝聚的、向內(nèi)的、收斂的，即地道右旋。在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師“傳道授業(yè)解惑”，其行為方式是外化的；學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)技能，其行為方式是內(nèi)化的。內(nèi)化主要是通過(guò)接收和接受，但這種接收和接受不是被動(dòng)的，而是積極主動(dòng)的、能動(dòng)的。這種教育教學(xué)模式與《周易》關(guān)于“陰陽(yáng)”的理念如出一轍，也與當(dāng)代美國(guó)心理學(xué)家教育學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾 “同化——接受”的教學(xué)理念殊途同歸。奧蘇貝爾反對(duì)布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的進(jìn)行應(yīng)該是通過(guò)接受，而不是像布魯納所說(shuō)的那樣來(lái)“發(fā)現(xiàn)”。教師應(yīng)把有組織有順序的結(jié)論性材料提供給學(xué)生，從而讓學(xué)生接受最有用的材料。奧蘇貝爾按照學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)方式和學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有知識(shí)的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械的接受學(xué)習(xí)和機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)四類(lèi)。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)是學(xué)生的主要學(xué)習(xí)形式。

（二）《周易》“陰陽(yáng)和諧”理念的美學(xué)意蘊(yùn)與師生關(guān)系

《周易》在“陰陽(yáng)”概念的基礎(chǔ)上，提出了“陰陽(yáng)和諧”的理念。《周易·易傳·系辭上》：“子曰：乾坤，其易之門(mén)耶。乾，陽(yáng)物也；坤，陰物也。陰陽(yáng)合德而剛?cè)嵊畜w，以體天地之撰，以通神明之德?！辈⒄J(rèn)為“陰陽(yáng)和諧”作為一個(gè)普遍的規(guī)律，不僅表現(xiàn)在天地自然的現(xiàn)象上，還表現(xiàn)在社會(huì)人事的現(xiàn)象上。乾卦《彖辭》：“乾道變化，各正性命，保合太和，乃利貞?！薄兑讉鳌の难浴罚骸芭c天地合（和）其德，與日月合（和）其明，與四時(shí)合（和）其序，與鬼神合（和）其吉兇?！?/p>

如何達(dá)到或?qū)崿F(xiàn)“陰陽(yáng)和諧”呢？《周易》認(rèn)為：“交”、“感”、“應(yīng)”、“通”是達(dá)到“陰陽(yáng)和諧”的具體途徑?！短┴浴は筠o》曰：“天地交，泰。”“天地交而萬(wàn)物通，上下交而其志同也?！薄断特浴へ赞o》曰：“天地感而萬(wàn)物化生，圣人感人心而天下和平?！薄叭嵘隙鴦傁拢飧袘?yīng)以相與，止而悅。”《恒卦·卦辭》曰：“恒，久也。剛上而柔下，雷風(fēng)相與，巽而動(dòng)，剛?cè)峤詰?yīng)，恒。”《周易·易傳·說(shuō)卦》曰：“山澤通氣，雷風(fēng)相薄?！薄吨芤住ひ讉鳌は缔o下》：“天地氤氳，萬(wàn)物化醇。男女構(gòu)精，萬(wàn)物化生。”“交”是交媾、交融、交流之意，“感”是感染、感化、感動(dòng)之意，“應(yīng)”是照應(yīng)、呼應(yīng)之意，“通”是相通、交通之意。但“交”、“感”、“應(yīng)”、“通”不僅是生理物質(zhì)意義上的交互作用，也是心理精神上的交互作用?！敖弧薄ⅰ案小?、“應(yīng)”、“通”是存在于宇宙萬(wàn)物的生命中的一種普遍的交互作用，正是由于這種作用，宇宙萬(wàn)物的生命才能得以興旺發(fā)達(dá)，才能互相關(guān)聯(lián)并構(gòu)成一個(gè)秩序井然的整體。如果不能“交”、“感”、“應(yīng)”、“通”， 就不能達(dá)到陰陽(yáng)和諧?！斗褙浴ゅ柁o》：“天地不交而萬(wàn)物不通也，上下不交而天下無(wú)邦也?！薄稓w妹·彖辭》：“天地不交而萬(wàn)物不興?！薄兑讉鳌は缔o下》：“愛(ài)惡相攻而吉兇生，遠(yuǎn)近相攻而悔吝生，情偽相感而利害生?！?/p>

用“陰陽(yáng)和諧”的美學(xué)理念來(lái)審視教育教學(xué)活動(dòng)，教師為陽(yáng)，學(xué)生為陰。教師和學(xué)生之間必須進(jìn)行情感交流，才能實(shí)現(xiàn)“陰陽(yáng)和諧”，做到師生相互理解，和諧相處。因此，教師應(yīng)了解學(xué)生的思想狀態(tài)，并針對(duì)學(xué)生的思想狀態(tài)與學(xué)生進(jìn)行溝通交流，從而做到教書(shū)育人。

三、“言象意統(tǒng)一”的美學(xué)理念與教學(xué)活動(dòng)

（一）“言象意統(tǒng)一”的美學(xué)理念

1.“言象意統(tǒng)一”理念的哲學(xué)內(nèi)涵

孔子最早看到了言和意的關(guān)系，他說(shuō)：“詞達(dá)而已矣。”意謂言辭能表達(dá)意思就夠了，不必追求辭藻的華麗。

莊子首倡言不盡意論。他說(shuō)：“語(yǔ)之所貴者意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也。”莊子對(duì)言和意的論述，是從對(duì)“道”的論述中推衍出來(lái)的。在莊子看來(lái)，語(yǔ)言文字表達(dá)了一定的意，但意是隨從“道”的?！暗馈币曋豢梢?jiàn)，聽(tīng)之不可聞，是只可意會(huì)不可言傳的。因此，“道”是無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)的。

儒家注意到了言意統(tǒng)一的一面，道家卻注意到了言意分離的一面，即言意不統(tǒng)一的一面。儒道兩家只注意到“言意”的關(guān)系，而忽略了“象”也能達(dá)意的功能?！兑捉?jīng)》卻注意到了“言象意”三者統(tǒng)一的關(guān)系。

《易傳》在對(duì)《易經(jīng)》八卦和六十四卦的解釋中，提出了言象意統(tǒng)一的理論?！兑讉鳌は缔o上》說(shuō)：“子曰：‘書(shū)不盡言，言不盡意。’然則圣人之意，其不可見(jiàn)乎？子曰：‘圣人立象以盡意，設(shè)卦以盡情偽，系辭焉以盡其言，變而通之以盡利，鼓之舞之以盡神?！保?］59在《系辭》看來(lái)，既然書(shū)不盡言，言不盡意，那么圣人之意從何而見(jiàn)呢？于是圣人設(shè)立卦象以盡情意，也就是說(shuō)，“象”是可以盡意的?！兑讉鳌は缔o》所講的“象”，是對(duì)現(xiàn)實(shí)事物的模擬和象征?！耙渍?，象也。象也者，像也。”“圣人有以見(jiàn)天下之賾，而擬著形容，象其物宜，是故謂之象。”這就是說(shuō)，卦象是從模擬現(xiàn)實(shí)事物而來(lái)的，又象征著現(xiàn)實(shí)生活中的具體現(xiàn)象，如乾為天、坤為地等?！兑讉鳌は缔o》又說(shuō)：“見(jiàn)乃謂之象?！边@說(shuō)明“象”是具體可感的。而且，言象意三者是聯(lián)系在一起的，是統(tǒng)一的?！兑讉鳌は缔o》說(shuō)：“將叛者其辭慚，中心疑者其辭枝，吉人其辭寡，躁人其辭多，誣陷之人其辭游，失其守者其辭屈?！?/p>

2.“言象意統(tǒng)一”理念的美學(xué)意蘊(yùn)

哲學(xué)上的言象意理論，對(duì)我國(guó)秦漢以后的文化，包括詩(shī)歌、散文、繪畫(huà)等的創(chuàng)作和美學(xué)理論的發(fā)展，都產(chǎn)生了巨大的影響。于是，言象意統(tǒng)一的哲學(xué)概念逐漸嬗變?yōu)槊缹W(xué)理念。

魏晉之際，第一個(gè)受言象意理論影響而暢談文學(xué)創(chuàng)作的是陸機(jī)。陸機(jī)在《文賦》的小序中說(shuō)：“恒患意不稱(chēng)物，文不逮意。”開(kāi)宗明義，說(shuō)明他的《文賦》主要是研究言與意、意與物（象）之間的關(guān)系。所謂“意不稱(chēng)物”，是說(shuō)構(gòu)思之意，不能很好地反映客觀物象；所謂“文不逮意”，是說(shuō)用語(yǔ)言寫(xiě)出之文，與構(gòu)思之意有距離。南北朝時(shí)期，劉勰在《文心雕龍》里對(duì)言象意關(guān)系的論述更加深入。劉勰指出：“方其搦翰，氣倍辭前；暨乎篇成，半折心始?！睘槭裁磿?huì)出現(xiàn)這種辭不逮意的現(xiàn)象呢？劉勰解釋說(shuō)：“意翻空而易奇，言征實(shí)而難巧?！睒?gòu)思中的意想活躍得多，而語(yǔ)言是實(shí)在的物質(zhì)材料，很不容易見(jiàn)巧，特別是那些細(xì)微的意義，曲折的情致，更難用書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。他說(shuō)：“至于思表纖致，文外曲致，言所不追，筆固知止。至精而后闡其妙，至變而后通其數(shù)，伊摯不能言鼎，輪扁不能語(yǔ)斤，其微矣乎！”唐代詩(shī)僧皎然在《詩(shī)式》中論述言象意關(guān)系時(shí)提出了“假象見(jiàn)意”；司空?qǐng)D在《二十四詩(shī)品》中提出“不著一字，盡得風(fēng)流”；宋代詩(shī)人梅圣俞在論述言象意關(guān)系時(shí)說(shuō)：“必能狀難寫(xiě)之景，如在目前。含不盡之意，見(jiàn)于言外?！?/p>

（二）“言象意統(tǒng)一”的美學(xué)理念與教師的教學(xué)行為

語(yǔ)言是教師教學(xué)的首要條件，教師首先憑借語(yǔ)言來(lái)傳遞知識(shí)信息，啟發(fā)學(xué)生智力。教師缺乏語(yǔ)言的基本功是勝任不了其“傳道授業(yè)解惑”的職能的。但僅憑語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行教學(xué)也是不夠的，其效果也是不理想的。因此，教師的教育教學(xué)除了準(zhǔn)確使用語(yǔ)言之外，還需要手勢(shì)、身體和表情等“象”的配合。

1.教師的語(yǔ)言表意

教師的語(yǔ)言表達(dá)能力是重要的。教師一旦建構(gòu)起良好的教育影響，就面臨著如何把這種影響作用于學(xué)生的任務(wù)，這就對(duì)教師的語(yǔ)言表達(dá)能力提出了要求。因此，語(yǔ)言表述有困難或不善言辭的人是不適宜當(dāng)教師的。

教師的語(yǔ)言表意是通過(guò)口頭語(yǔ)言和板書(shū)協(xié)調(diào)完成的。教師的教學(xué)語(yǔ)言作用于學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)，這就對(duì)教師的口頭語(yǔ)言提出了美學(xué)要求：教師的教學(xué)語(yǔ)言必須在思維上要嚴(yán)謹(jǐn)縝密，邏輯規(guī)范；在語(yǔ)感上流暢自如，清晰平穩(wěn)；在語(yǔ)氣上高低強(qiáng)弱恰當(dāng)，輕重緩急適宜；在情感上抑揚(yáng)頓挫有致。教師的板書(shū)作用于學(xué)生的視覺(jué)，需要恰到好處地配合教師的教學(xué)語(yǔ)言，做到布局美觀、字體美感。這樣，教師教學(xué)口語(yǔ)和板書(shū)的配合做到相得益彰，教育教學(xué)就會(huì)進(jìn)入佳境。如果教師的教學(xué)口頭語(yǔ)言在思維上邏輯混亂，語(yǔ)言表述就會(huì)顛三倒四，學(xué)生聽(tīng)課就會(huì)糊里糊涂。如果教師的教學(xué)口語(yǔ)在語(yǔ)感上滯澀不暢，在語(yǔ)氣和情感上平板單調(diào)，學(xué)生就會(huì)感到乏味，就會(huì)在課堂上昏昏欲睡。如果教師的板書(shū)亂七八糟，學(xué)生就會(huì)對(duì)教師的資質(zhì)失去尊重，對(duì)其教學(xué)也會(huì)失去信心。

口語(yǔ)和板書(shū)是教育教學(xué)信息溝通的主要渠道，但僅有口語(yǔ)和板書(shū)的教育教學(xué)是不夠的，甚至是乏味的。因?yàn)樵诮逃虒W(xué)信息的溝通中，有時(shí)對(duì)一些新的或精微的知識(shí)卻言不盡意，需要語(yǔ)言之外其他手段的配合，才能盡善盡美?！吨芤住ひ讉鳌は缔o上》說(shuō)：“書(shū)不盡言，言不盡意。”為了證明言不盡意，莊子虛構(gòu)了“輪扁語(yǔ)斤”的故事，用這個(gè)虛構(gòu)故事說(shuō)明，輪扁雖然掌握了斫輪的技術(shù)，但只可意會(huì)，無(wú)法言傳，所以它無(wú)法傳授技藝給兒子，兒子也無(wú)法接受他的技術(shù)，語(yǔ)言根本不能表達(dá)意思。劉勰《文心雕龍·神思》說(shuō)：“伊摯不能言鼎，輪扁不能語(yǔ)斤，其微矣乎！”難以表達(dá)的言外之意，只可意會(huì)，難以言傳。因此，語(yǔ)言的局限性需要?jiǎng)幼黧w態(tài)的彌補(bǔ)。

2.教師的體態(tài)動(dòng)作表意

教師的教育教學(xué)行為除了口語(yǔ)與板書(shū)之外，還有體態(tài)動(dòng)作。教師的體態(tài)動(dòng)作是指教師在教學(xué)過(guò)程中為輔助教學(xué)口頭語(yǔ)言的行為，如表情、手勢(shì)、姿態(tài)等。美國(guó)心理學(xué)家伯德惠斯特爾的《舉止形態(tài)學(xué)》專(zhuān)門(mén)研究教育活動(dòng)中教師的體態(tài)動(dòng)作對(duì)教育活動(dòng)的影響。教師的體態(tài)動(dòng)作作為信息的載體，起著承載和傳遞信息的作用。有心理學(xué)家認(rèn)為：體態(tài)動(dòng)作所顯示的意義要比語(yǔ)言多得多，而且深刻得多。有的心理學(xué)家還對(duì)此列出了一個(gè)公式：一個(gè)信息的傳遞=語(yǔ)言45%+表情55%。

教師的體態(tài)動(dòng)作作用于學(xué)生的視覺(jué)，這就對(duì)教師的體態(tài)動(dòng)作提出了美學(xué)要求。因?yàn)轶w態(tài)動(dòng)作具有直觀性和輔助性的特點(diǎn)，所以在課堂教育教學(xué)活動(dòng)中，教師舉手投足在學(xué)生眼里都會(huì)有一定的意義，都會(huì)對(duì)教師的教育教學(xué)產(chǎn)生難以預(yù)料的影響。如果教師的舉手投足得當(dāng)，就會(huì)給學(xué)生美感，給教育教學(xué)帶來(lái)正影響；如果教師的舉手投足不得當(dāng)，就會(huì)使學(xué)生反感，給教育教學(xué)帶來(lái)負(fù)影響。

教育美學(xué)要求教師課堂教學(xué)的面部表情要和顏悅色，平易近人。面部表情包括眼、眉、口、鼻和臉部肌肉的變化。眼睛是心靈之窗，炯炯有神的目光，體現(xiàn)教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解把握和自信；微笑的面孔會(huì)使學(xué)生感到和藹可親。若教師目光困惑茫然，則表現(xiàn)教師對(duì)工作心不在焉，得過(guò)且過(guò)；生硬的面孔會(huì)使學(xué)生敬而遠(yuǎn)之。

教育美學(xué)要求教師課堂的體態(tài)動(dòng)作要得體適宜，自然大方。手勢(shì)的伸展揮舞很重要，它能使學(xué)生更形象準(zhǔn)確地理解教學(xué)內(nèi)容；頭部和身體的擺動(dòng)有助于表現(xiàn)教師的氣質(zhì)風(fēng)度。若教師的教育教學(xué)沒(méi)有相應(yīng)的手勢(shì)和身體、頭部的配合，即使語(yǔ)言表述得天花亂墜，也會(huì)感到美中不足。

體態(tài)動(dòng)作具有模糊性，若無(wú)語(yǔ)言配合，就會(huì)模棱兩可。教學(xué)口頭語(yǔ)言與體態(tài)動(dòng)作各有片面性，和之則雙美，離之則兩傷。兩者相輔相成，則盡善盡美。

（三）“言象意統(tǒng)一”的美學(xué)理念符合現(xiàn)代心理學(xué)規(guī)律

現(xiàn)代心理學(xué)關(guān)于各種感官獲取信息比率的研究資料也支持言象意統(tǒng)一的美學(xué)理念。現(xiàn)代心理學(xué)研究表明：人的感官獲得信息的比率視覺(jué)占83%，聽(tīng)覺(jué)占11%。視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)獲得信息量相加的比率是94%。從人獲得信息的記憶保持比率來(lái)看，聽(tīng)覺(jué)的保持率三個(gè)小時(shí)左右是60%，三天后只剩下15%了；單用視覺(jué)的保持率三個(gè)小時(shí)左右是80%，三天后只剩下40%了；而視聽(tīng)并用的保持率三個(gè)小時(shí)左右是90%，三天后仍然是75%。現(xiàn)代心理學(xué)關(guān)于視聽(tīng)并用的信息保持率研究結(jié)論與中國(guó)古代言象意統(tǒng)一的美學(xué)理念不謀而合。

綜上所述，《周易》不僅是我國(guó)古代最早最原始的教材或教材之一，而且其“陰陽(yáng)和諧”和“言象意統(tǒng)一”的哲學(xué)美學(xué)理念至今對(duì)教育教學(xué)還有切實(shí)可行的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)作用。我們應(yīng)珍重這一寶貴的文化遺產(chǎn)，繼續(xù)挖掘其對(duì)現(xiàn)代教育教學(xué)有用的功能，并使之發(fā)揚(yáng)光大，做到古為今用。

［1］朱熹.周易本義［M］.天津：天津古籍出版社,1988.

［2］楊伯峻.論語(yǔ)譯注［M］.北京：中華書(shū)局，1980.

［3］安淑芬，彭詩(shī)郎.中華教育歷程：上［M］.北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，1997：21.