彭曉譜

（周口師范學院 教育科學系，河南 周口 466001）

教學實踐能力培養(yǎng)是教師職前教育的重要內(nèi)容。它是教師掌握的教育教學理論與學科專業(yè)知識在教學實踐中的綜合體現(xiàn)，也是專業(yè)知識內(nèi)化的具體反映。近年來，師范生職業(yè)技能訓練環(huán)節(jié)在專業(yè)課程設置中的比重逐年加大，師范生從最初的怯于上臺、語不成句的“生手”，成為教學技能日益熟練的“熟手”，微格教學等課程功不可沒。

但是，當前我國師范生在教學實踐能力訓練方面還存在某些缺陷，師范生教學實踐能力培養(yǎng)的初衷與現(xiàn)實存在較大差距，尤其在課堂基本教學技能的培養(yǎng)方面，問題尤其突出。這些情況導致師范生教學實踐能力培養(yǎng)過程的異化，降低了教師職前培養(yǎng)的效果，制約師范生從“熟手”向“能手”的轉化，以致很多師范生在畢業(yè)后，不得不重新經(jīng)歷蛻變才能適應真實的課堂。

一、教學實踐能力培養(yǎng)存在的問題與原因分析

（一）盲目追求專業(yè)性，師范性弱化

在很多師范院校中，師范生初入學的兩年內(nèi)，幾乎沒有接觸到微格教學、學科教法等專業(yè)課程，學生把大量精力放在諸如英語、思想政治等基礎性課程和專業(yè)課程上，即便接觸到心理學、教育學等課程，往往也是以理論講授的形式進行學習。然而，專業(yè)性的增強并不意味著師范性的增強，知曉“知識是什么”不一定知曉“知識如何教”。過分追求專業(yè)性必然導致師范生師范性的弱化，導致未來教師在職前教育期間學不到足夠有用的教育理論知識與實踐知識，難以形成熟練的教育技能技巧。

（二）訓練形式單一

目前，師范院?；静扇?“微格教學+學科教法+教育實習”的形式訓練師范生技能，微格教室成為進行教學實踐能力培養(yǎng)的根據(jù)地。微格教學的訓練方法就是把復雜的教學過程進行分解，細化成為單一技能后再逐項培訓，側重教學技能；學科教法側重教學內(nèi)容的處理，乍一聽這樣的訓練似乎縱橫交錯，彼此補充。然而教學內(nèi)容和教學方式分開練習，就像將圖畫與畫紙分離，脫離了內(nèi)容的形式和不關注形式的內(nèi)容，這是導致師范生教學分技能熟練、實際教學效果不良的重要原因，最終都不利于學生綜合教學技能的提高。

（三）保質(zhì)與保量之間矛盾難以解決

當前，師范院校師范類課程一般占總課時量的5%—10%左右。課時的限制與動輒五六十人甚至上百人的班級人數(shù)，迫使教師必須在進行訓練指導時進行選擇：單位時間內(nèi)應該保證訓練效果最好還是保證訓練人數(shù)最多？如果是前者，需要對每種技能進行反復強化，對學生所犯的錯誤進行糾正，教學設計需要優(yōu)化后重試，那么每課時至多只能訓練一兩個學生的某一種技能，無法關注每一位學生；如果是后者，學生流水般上臺，教師蜻蜓點水般講評，難以對學生的錯誤進行細致地分析糾正，實際效果相當有限。

（四）訓練過程不規(guī)范，指導效果參差不齊

由于目前各專業(yè)班人數(shù)往往比較多，訓練時不得不將學生編組，以小組為單位進行各個分技能的練習。在這樣的技能練習中，教師往往顧此失彼，無法兼顧各小組每位同學的訓練，造成指導與訓練過程不夠規(guī)范，實際指導內(nèi)容與指導重點產(chǎn)生較多差池。為了更好給學生及時反饋意見，有些教師采用分組、每組配備一名教師指導訓練的形式進行微格教學等課程的教學，以彌補專任教師照顧不周的問題。但不同教師往往根據(jù)自己的個人經(jīng)驗與印象對學生進行指導，組間水平參差不齊，或者標準不一，這又勢必帶來學生認知上的困惑與失調(diào)，甚至會帶來教學技能的后退。

（五）訓練角度狹窄，缺乏對真實教學情境的關注

教學包括備課、上課、課后輔導、作業(yè)的布置與批改等基本環(huán)節(jié)。因此，教學技能也應該包括教材分析技能、教學設計技能、課堂教學技能（含教學媒體的使用技能）、指導課后作業(yè)技能、指導課外活動技能、說課與聽評課技能等方面。在目前的教學實踐能力培養(yǎng)中，更多關注的是導入、講授、談話等課堂教學技能，對其他諸如說課、聽評課等環(huán)節(jié)往往缺乏關注，事實上對教師的職后持續(xù)發(fā)展未做到應有的準備。使用微格教學等形式，雖然能通過“模擬課堂”的形式幫助學生進行技能練習，但由于課堂教學具有生成性特征，教師無法對真實的課堂情境進行準確把握，很多內(nèi)容仍然無法有效進行練習。

（六）訓練內(nèi)容系統(tǒng)性差，缺乏必要的協(xié)調(diào)整合

教育實習前的教學實踐能力培養(yǎng)往往結合微格課程與學科教學法來進行，將教學技能分解為導入、講解、提問、演示、結課等分技能，或者根據(jù)學科課程內(nèi)容特點進行單獨訓練，其他教育類課程基本偏重一般理論知識的講解，很少進行相關的技能練習。然而在實際的教學中，這些技能穿插在教師進行課堂教學的全過程中，極少單獨使用。這種缺乏各教學技能之間的配合與連貫的訓練，致使學生能分不能合，在小型（10-15分鐘）的模擬課堂上游刃有余，可走上真正的（40-45分鐘）課堂，手忙腳亂或長時間冷場的不乏其人。

（七）訓練效果差異大，兩極分化現(xiàn)象較為明顯

每個專業(yè)都有一些基礎好、悟性強的學生，也有基本功差、沒有“教感”的學生。學生完成一學期教學技能訓練后，常常出現(xiàn)一些“反?！爆F(xiàn)象：學生之間的差距沒有縮小，反而有所擴大。原因是顯而易見的：自身基礎好的學生，在訓練中積極表現(xiàn)，對教師的反饋領悟也很快；而基本功差的學生，在教師指出問題與建議后，往往越發(fā)羞于上臺。而基本功中，最明顯的是口音、板書、教態(tài)等問題，這些問題也絕非一朝一夕可以改正，需要長時間的反復練習?，F(xiàn)有的教育實踐形式對此現(xiàn)象顯然并無行之有效的處理措施。此外，教學實踐內(nèi)容有易有難，在訓練中，往往簡單、易操作的訓練內(nèi)容效果較好，操作復雜的實踐內(nèi)容難以落實。

（八）教育實踐時間短，實習模式單一

為培養(yǎng)學生的教學實踐能力，一些國家特別重視師范生的教育實習環(huán)節(jié)。如美國的教育實習占職前培養(yǎng)內(nèi)容的20%；英國的教育見習和教育實習時間一般不少于20周；德國規(guī)定任教者必須通過修業(yè)和見習兩個階段，修業(yè)階段要完成學校見習和教育實習3次，共12周，見習包括教育見習和教育實習，時間在1年以上等。而我國教育實習的時間是一般為6周，除去實習開始一周的準備時間以及結束時一周的總結時間，實際上真正用于實習的時間僅為4周，占四年總學時的4%。即便有些學校延長實習時間至18周左右，但因為缺乏之前教學階段的有效整合，教育見習時間仍然較短，而且容易流于形式，不能很好地起到為就業(yè)做準備的作用。并且目前的實習主要是感受性、模仿性的實踐，而忽視了師范生的反思能力和反思行為的形成。

二、提高師范生教學實踐能力培養(yǎng)實效性的思考

（一）調(diào)整教育專業(yè)課程結構,加大實踐課程比重

我國教育課程主要包括通識課程、學科專業(yè)課程與教育學科課程三大部分[1]。其中教育學科課程又可分為教育理論課程、教育技能課程與教育實踐課程三種。教育理論課程旨在解決為何而教的問題，教育技能課旨在解決如何教的問題，教育實踐課則是回答“如何教好”的問題，是提高師范生專業(yè)素養(yǎng)最直接的途徑，這三者相輔相成，缺一不可，因此加大教師教育類課程比重，重視教師教育教學實踐能力的培養(yǎng)環(huán)節(jié)勢在必行。同時，必須改變傳統(tǒng)教育教學類課程以心理學、教育學、學科教學法“老三科”為主的課程設置形式，在保證教育類學科教育教學專業(yè)知識內(nèi)部的邏輯性和連貫性基礎上，優(yōu)化教師教育類課程的內(nèi)部結構，將傳統(tǒng)的“學科教法+微格教學”的技能訓練模式調(diào)整為“課標與教材研究+學科教學設計+教學技能+微格教學與教學診斷+案例教學”的多維技能訓練模式，并借鑒其他師范教育發(fā)達國家的比例①如新加坡教育專業(yè)課程占課時比重為39%，美國占到30%，英國為25～40%，日本為16%。，將目前占總課時10%左右的教學技能訓練類課程提高為20%—30%，從不同角度強化教育實踐教學所占比重[2]。

（二）依托學科課程，培養(yǎng)“雙師型”教師

學生的教學實踐能力的形成離不開教師的示范和引導，教師首先需要是學科教學專家，才能為學生提供正確的示范和引導。另外，師范生教學實踐能力培養(yǎng)必須通過與學科課程的緊密結合，才能保證實踐訓練的質(zhì)量。因此，為了真正促進師范生專業(yè)實踐能力的提高，僅僅重視理論性、專業(yè)性遠遠不夠，還要在保證課程的學科性、專業(yè)性的基礎上，加強師范院?！半p師型”教師隊伍的培養(yǎng)。其形式不一而足，如可以聘任中小學教師中既有高超教學能力、又有較強教育理論水平的優(yōu)秀教師承擔相關實踐類課程的教學；或者充分利用實習基地，與中小學建立長期合作交流機制，定時定期指派相關課程教師到中小學旁聽、考察與調(diào)研；也可以親身進行課堂教學實踐，深入接觸中小學教育教學，獲得真實的課堂經(jīng)驗與教學體會，彌補自身實踐能力的不足；還可以采用課程與講座結合的形式，聘用中小學骨干教師或經(jīng)驗豐富的退休教師為師范生進行經(jīng)驗傳授或指導。

（三）重視微格教學的“回放”環(huán)節(jié)

微格教學作為進行教學技能培養(yǎng)的重要教學方法，把現(xiàn)代化的教學技術融入到師范生教學技能的培訓當中，對日常復雜的課堂教學進行精簡，篩選其中最本質(zhì)的環(huán)節(jié)進行針對性的強化練習，給師范生甚至在職教師提供了一種提高教學技能的行之有效的途徑。然而，針對微格教學現(xiàn)階段存在的問題，我們尤其要重視微格教學的“回放”環(huán)節(jié)。在課堂時間不允許的情況下，可以充分利用學生的課余時間，讓學生通過相互觀摩教學視頻、進行教學反思及小組交流的方式進行課下練習，并于課堂教學環(huán)節(jié)進行強調(diào)。執(zhí)教者通過多次觀摩，可從執(zhí)教時的“內(nèi)觀”感受轉變?yōu)榇藭r的“局外旁觀”，以對自己的教學表現(xiàn)有一個立體認識，觀摩過程中尤其要注意觀察自己的實際表現(xiàn)與自己原先的設想存在的出入之處。在同伴、老師和自己的評價反饋結束后，再次修改、完善教學設計，再次實踐，多次循環(huán)往復，逐漸熟悉各個環(huán)節(jié)，努力把微格教學的虛擬情境縮減到最小，切實提高師范生的教學實踐能力。

（四）強化實習過程的“反思”階段

實習環(huán)節(jié)的優(yōu)勢在于獲得大量的實踐經(jīng)驗，但從當前實際來看，實習更多強調(diào)模仿性、感受性的實踐，而忽視反思性、發(fā)展性實踐的價值，這也許是造成實習尷尬局面的主要原因。準教師的成長離不了豐富的實踐活動，反思是提升實踐活動有效性的有效途徑，而發(fā)展才是教師成長的最終目的。教育實習過程中的“反思”意味著在教學實踐結束后，通過反思自我，寫課后反思或教學日志，與同學或實習同事、實習校學生交流對話，探討自己的教學優(yōu)缺點，及時發(fā)現(xiàn)自己的失誤與不足，也可以對優(yōu)秀同學、實習同事或教師示范視頻進行研究探討，借鑒他人教學過程，取長補短，優(yōu)化自己的教學過程[3]。

三、結語

當前師范生的教學實踐能力與社會的教育改革要求還存在一定的距離，師范院校對師范生教學實踐能力的培養(yǎng)形式與培養(yǎng)內(nèi)容還存在不足。隨著國家教育改革的步伐逐步加大，未來中小學校學習氛圍更加活躍，學生需要由教師為他們創(chuàng)造一個更加良好的教育氛圍，這自然就要求師范生要有更高的教學實踐能力和效果，具有更突出的創(chuàng)新意識。師范生不僅要有熟練的各項教學分技能，也要能通過變換各項教學技能完成不同教學任務；不僅要適應微格教室里的模擬環(huán)境，也要能勝任真實的課堂環(huán)境。因此，師范院校必須尋找新的培養(yǎng)途徑，提高師范生的技能培養(yǎng)實效性，真正使師范生通過職前鍛煉，成長為教學“能手”，這是師范生教學實踐能力培養(yǎng)的應有之意，也是每一所師范類院校必須解決的重要問題。

[1]朱玉東.教師專業(yè)化與教育學科課程改革[J].教師教育研究，2003（11）：19-22.

[2]艾述華.我國教師教育課程結構在的問題及對策[J].中國電力教育，2010（4）：108-110.

[3]賈璐.高師院校師范生培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2011（1）:59-60.