汪小英

（湖南財(cái)政經(jīng)濟(jì)學(xué)院 外語(yǔ)系，湖南 長(zhǎng)沙 410205）

一、“文學(xué)性”定義及其播散

二十世紀(jì)初，俄國(guó)形式主義者羅曼?雅各布森首先給出“文學(xué)性”的定義，稱(chēng)“文學(xué)性”是“使一部既定作品成為文學(xué)作品的特性?！盵1]俄國(guó)形式主義者認(rèn)為可以通過(guò)科學(xué)研究方法，從文學(xué)作品的語(yǔ)言表現(xiàn)中去界定這種特性。他們因此將“文學(xué)性”概括為文學(xué)語(yǔ)言與日常語(yǔ)言的區(qū)別性特征和語(yǔ)言在句法、詞匯、表達(dá)等方面偏離語(yǔ)言的常規(guī)的陌生化表現(xiàn)。但是，俄國(guó)形式主義者對(duì)“文學(xué)性”的概括并不具有足夠的說(shuō)服力，僅僅從語(yǔ)言形式上界定的“文學(xué)性”忽略了文學(xué)內(nèi)涵的豐富性。西方學(xué)者之后提出多種“文學(xué)性”定義，但莫衷一是，無(wú)論是功能主義、結(jié)構(gòu)主義，還是文學(xué)本體論都無(wú)法給出一個(gè)讓人完全滿(mǎn)意的答案。

周小儀追溯歷史，從宏觀角度概括出文學(xué)性的主要內(nèi)容：（一）作為文學(xué)的客觀本質(zhì)屬性和特征的文學(xué)性；（二）作為人的一種存在方式的文學(xué)性；（三）作為意識(shí)形態(tài)實(shí)踐活動(dòng)和主題建構(gòu)的文學(xué)性。[2]余虹在《文學(xué)的終結(jié)與文學(xué)性的蔓延》中描述了文學(xué)性在思想學(xué)術(shù)、消費(fèi)社會(huì)、媒體信息、公共表演等領(lǐng)域的各種表現(xiàn)；[3]陶東風(fēng)提到“文學(xué)性”擴(kuò)散現(xiàn)象：“一是文學(xué)性在日常現(xiàn)實(shí)的擴(kuò)散，這是由于媒介社會(huì)或信息社會(huì)的出現(xiàn)、消費(fèi)文化的巨大發(fā)展及其所導(dǎo)致的日常生活的審美化、現(xiàn)實(shí)的符號(hào)化與圖像化等等造成的。二是文學(xué)性在文學(xué)以外的社會(huì)科學(xué)其他領(lǐng)域滲透”。[4]換言之，“文學(xué)性”已突破文學(xué)領(lǐng)域，廣泛參與實(shí)踐并出現(xiàn)播散現(xiàn)象：一方面是文學(xué)語(yǔ)言表達(dá)方式的廣泛使用使文學(xué)審美滲透到生活的各個(gè)層面；另一方面是文學(xué)研究術(shù)語(yǔ)進(jìn)入到文學(xué)之外的其他社會(huì)學(xué)科研究領(lǐng)域。

沒(méi)有一個(gè)抽象的、普遍的、客觀的文學(xué)性，只有具體的、歷史的、實(shí)踐中的文學(xué)性。“文學(xué)性”定義之爭(zhēng)及 “文學(xué)性”播散問(wèn)題其實(shí)是出于兩種不同的研究范式：一是文學(xué)屬性角度，把文學(xué)作品的“文學(xué)性”作為研究對(duì)象，強(qiáng)調(diào)文學(xué)語(yǔ)言與非文學(xué)語(yǔ)言之間的區(qū)別，對(duì)語(yǔ)言形式的過(guò)于重視卻容易導(dǎo)致對(duì)文學(xué)社會(huì)性的忽略；二是文學(xué)相關(guān)性角度，借用文學(xué)研究術(shù)語(yǔ)，把“文學(xué)性”作為非文學(xué)領(lǐng)域如政治學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)、神學(xué)和文化學(xué)等的研究工具，雖然拓展了文學(xué)研究視野，但必須警惕文學(xué)本體研究的迷失。本文正是以“文學(xué)性”的定義及其播散為切入點(diǎn)，遵循“文學(xué)性”兩種研究思路，主張把“文學(xué)性”付諸具體的教學(xué)實(shí)踐，關(guān)注文本語(yǔ)言?xún)?nèi)在“文學(xué)性”的教學(xué)處理和文本整體層面上的文本教學(xué)“文學(xué)性”。

二、文本語(yǔ)言的內(nèi)在“文學(xué)性”及其教學(xué)處理

“文學(xué)性”問(wèn)題在學(xué)界爭(zhēng)議頗多，導(dǎo)致其定義之爭(zhēng)的原因之一就是試圖以科學(xué)性來(lái)概括“文學(xué)性”。文學(xué)是形象思維的語(yǔ)言表達(dá)，是語(yǔ)言在意象、象征、寓意、審美等方面的升華。如果從文學(xué)屬性角度來(lái)定義“文學(xué)性”，“文學(xué)性”就是語(yǔ)言的一種運(yùn)用效果，主要體現(xiàn)出意象生成、象征寓意、含混多義等文學(xué)審美特征。詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇等典型文學(xué)作品語(yǔ)言形象生動(dòng)，富有想象，其語(yǔ)言文學(xué)性自不必說(shuō)；其他類(lèi)型的作品如老子的《道德經(jīng)》、柏拉圖的《理想國(guó)》、亞里士多德的《詩(shī)學(xué)》等，語(yǔ)言充滿(mǎn)詩(shī)意，同樣具有文學(xué)欣賞性；甚至日常實(shí)用型話(huà)語(yǔ)實(shí)踐如商業(yè)廣告、個(gè)人求職信，也往往借助文學(xué)修辭和表達(dá)以達(dá)到理想效果。從這個(gè)意義上說(shuō)，“文學(xué)性”或強(qiáng)或若存在于一切語(yǔ)言當(dāng)中，是語(yǔ)言的內(nèi)在屬性。

近年來(lái)，文學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系問(wèn)題是外語(yǔ)教學(xué)界的研究熱點(diǎn)之一，但現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)使用的大學(xué)英語(yǔ)教材，如上海外語(yǔ)教育出版社出版的《全新版大學(xué)英語(yǔ)》系列和北京外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社出版的《新視野大學(xué)英語(yǔ)》系列，以語(yǔ)言能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，兼顧跨文化交際能力的培養(yǎng)，所選文本實(shí)用、時(shí)新、主題多樣，典型的文學(xué)文本卻不多見(jiàn)。鑒于文學(xué)對(duì)人文教育的重要作用，有研究者提出把文學(xué)作品作為教材加以利用來(lái)突出文學(xué)的人文教育功能，[5]也有研究者強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的普遍文學(xué)性有利于提高外語(yǔ)教學(xué)效果,尤其有利于培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)能力和文學(xué)、文化素養(yǎng)，[6]這都是值得我們認(rèn)真考慮的。

盡管不同文本的語(yǔ)言文學(xué)性有高低強(qiáng)弱之別，文本語(yǔ)言的內(nèi)在文學(xué)性卻都應(yīng)該是文本教學(xué)中不可回避的問(wèn)題。典型文學(xué)文本可以突出文學(xué)語(yǔ)言的分析和鑒賞，從文學(xué)體裁、文學(xué)審美、文學(xué)想象、文學(xué)評(píng)論等角度引入文學(xué)知識(shí)和理論，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)敏感性和對(duì)自身、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)的思辨能力。如《新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)教程》（第二版）第四冊(cè)第八單元A課文《奴隸制沒(méi)有讓我失去什么》是一篇文學(xué)性很強(qiáng)的自傳性散文。這個(gè)文本的教學(xué)可以多角度切入：如從語(yǔ)言的隱喻性入手，著重把握文本中的隱喻修辭；從敘事角度切入，把握文本主題意義。文本中黑人敘述者把不同膚色的人比作不同顏色的手提袋，自喻為“一個(gè)棕色的手提袋”，并認(rèn)為這個(gè)棕色的手提袋與其他顏色的手提袋除了顏色差異外，沒(méi)有任何別的不同，所以，她反問(wèn)：Perhaps that is how the Great Stuffer of Bags filled them in the first place—who knows?這里的隱喻性表達(dá)和文學(xué)典故的使用（《圣經(jīng)》中上帝造人的故事）是把握文本內(nèi)涵、理解黑人歷史和 “人人生而平等”信念的關(guān)鍵點(diǎn)。非文學(xué)文本教學(xué)同樣要關(guān)注文本語(yǔ)言的內(nèi)在文學(xué)性，對(duì)語(yǔ)言中的修辭及隱含的文學(xué)表達(dá)手段和文化因素的關(guān)注，有利于提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言技能和語(yǔ)言行為的感受力。如在實(shí)用性文本《減輕你的重負(fù)，拯救你的生活》（《新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)教程》第二版第二冊(cè)第七單元A課文）中:if you stir the anger within you and let it build with no safety outlet—you have to find out where it’s coming from.用詞形象，隱喻明顯，語(yǔ)言的文學(xué)性較強(qiáng)。（請(qǐng)注意筆者此處所加的黑體字）

考察我國(guó)目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，文學(xué)與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的關(guān)聯(lián)主要表現(xiàn)出兩個(gè)層次：（一）基本忽略文學(xué)，或者把文學(xué)常識(shí)和相關(guān)背景知識(shí)僅僅作為教學(xué)的點(diǎn)綴，與此相對(duì)應(yīng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)則并以全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試為指揮棒，側(cè)重語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)和詞匯、語(yǔ)法教學(xué)；（二）文學(xué)得到一定程度的重視，文學(xué)修辭的講解和語(yǔ)言審美賞析進(jìn)入課堂，與此相對(duì)應(yīng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)意識(shí)到語(yǔ)言教學(xué)對(duì)文學(xué)能力和跨文化交際能力培養(yǎng)的重要作用。現(xiàn)階段我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究和實(shí)踐大多處在第二個(gè)層次，相關(guān)研究成果集中在具體的、單個(gè)的語(yǔ)言分析和操作方法介紹上，如《大學(xué)英語(yǔ)中的文學(xué)教學(xué)研究》，[7]文本整體層面的教學(xué)“文學(xué)性”研究和實(shí)踐相對(duì)缺乏。

三、文本整體層面的教學(xué)“文學(xué)性”

與文本語(yǔ)言?xún)?nèi)在“文學(xué)性”的教學(xué)處理不同，文本整體層面的教學(xué)“文學(xué)性”著重在兩個(gè)方面：（一）教學(xué)關(guān)注點(diǎn)超越語(yǔ)言的個(gè)別使用現(xiàn)象，把文本作為一個(gè)教學(xué)整體把握；（二）“文學(xué)性”考察超越文學(xué)屬性，兼顧文學(xué)相關(guān)性。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)區(qū)別不僅僅是生詞、難句、文章篇幅的長(zhǎng)度等這些相對(duì)表面的東西，而是教學(xué)要求和教學(xué)目標(biāo)的根本區(qū)別，及由此帶來(lái)的教育理念的更新。大學(xué)英語(yǔ)是中學(xué)英語(yǔ)的延續(xù)，有高中英語(yǔ)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)不再是語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的積累，而是語(yǔ)言本身，語(yǔ)言學(xué)習(xí)成為一種審美和創(chuàng)造性行為活動(dòng)。文本整體層面的教學(xué)“文學(xué)性”是實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)思路轉(zhuǎn)換的重要環(huán)節(jié)，即把文本作為一個(gè)整體教學(xué)材料處理，在教學(xué)過(guò)程中借鑒文學(xué)文本閱讀和研究方法及相關(guān)理論。由此，筆者認(rèn)為文本整體層面的教學(xué)“文學(xué)性”要突出文本閱讀的“文學(xué)性”和文本批評(píng)的“文學(xué)性”。

伽達(dá)默爾對(duì)文本閱讀做過(guò)這樣一番描述，他說(shuō)，“在對(duì)文字的理解和解釋的過(guò)程中產(chǎn)生了一種奇跡：某種陌生的僵死的東西轉(zhuǎn)變成了絕對(duì)親近的熟悉的東西……文字流傳物，當(dāng)它們被理解和閱讀時(shí)，卻如此明顯的是純粹的精神，以致它們就像是現(xiàn)在對(duì)我們陳述著一樣……”。[8]換言之，文本閱讀是主體間的互動(dòng)，是精神的交流。與此相對(duì)應(yīng)，教學(xué)過(guò)程中的文本閱讀就是以文字為媒介的作者與讀者、讀者與文本、教師與學(xué)生的多層次對(duì)話(huà)。這樣就必然出現(xiàn)文本閱讀的“文學(xué)性”問(wèn)題，即在文本閱讀過(guò)程中適當(dāng)借鑒新批評(píng)、接受美學(xué)和解構(gòu)主義理論等文學(xué)理論的指導(dǎo)作用。提倡新批評(píng)對(duì)文本閱讀的指導(dǎo)是因?yàn)樾屡u(píng)所提倡和實(shí)踐的立足文本的語(yǔ)義分析是文本閱讀的基本方法，與文本精讀教學(xué)要求一致；接受美學(xué)通過(guò)文本召喚結(jié)構(gòu)、隱含讀者、期待視野等概念，使文本閱讀在一定意義上成為創(chuàng)造性的個(gè)性化閱讀；解構(gòu)主義理論以文本意義的開(kāi)放性和未終止性為主要特征，更大程度上解放了讀者的主體性。教學(xué)過(guò)程中的文本閱讀雖然不是學(xué)術(shù)性文學(xué)研究，但借鑒相關(guān)文學(xué)理論，重視文本細(xì)讀，發(fā)揮教師和學(xué)生作為文本讀者的主體性，文本閱讀就能成為教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的多重對(duì)話(huà)，有助于教師擺脫教學(xué)過(guò)程中語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的束縛，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本材料的創(chuàng)造性使用，并促使師生在文本閱讀中打開(kāi)視野，拓寬思路，有利于思辨能力和人文素質(zhì)培養(yǎng)。

文本批評(píng)的“文學(xué)性”是緊接在文本閱讀之后的教學(xué)環(huán)節(jié)，雖然不是教學(xué)重點(diǎn)，但不可或缺。作為大學(xué)教育，文本意義的理解不能只停留在語(yǔ)言層面，還必須有一個(gè)文本批評(píng)的過(guò)程。這種批評(píng)不是學(xué)術(shù)意義上的批評(píng)，而是一定程度上的教育道德使命的回歸。文本批評(píng)的“文學(xué)性”其實(shí)就是借鑒文學(xué)倫理價(jià)值觀念，從倫理角度展開(kāi)對(duì)文本的批判性思考。何謂文學(xué)倫理價(jià)值觀念？即，文學(xué)與道德之間的必然的內(nèi)在聯(lián)系使文學(xué)總是或隱或顯地表現(xiàn)出倫理精神，并反作用于讀者和社會(huì)從而實(shí)現(xiàn)其倫理功能。教學(xué)的最終目的是人的教育。所以，文本教學(xué)必須有一個(gè)文本批評(píng)的環(huán)節(jié)，有一個(gè)倫理角度，方能引導(dǎo)學(xué)生在文本閱讀體驗(yàn)中進(jìn)行批判性思考，使作者與讀者（教師與學(xué)生）的價(jià)值判斷形成碰撞，并相互影響。在文本批評(píng)過(guò)程中，讀者（尤其是學(xué)生）對(duì)作者進(jìn)行批判性理解，對(duì)自我局限性開(kāi)展批判性自省，才能真正獲得人文素質(zhì)的培養(yǎng)和提高。

綜上，大學(xué)英語(yǔ)文本教學(xué)的“文學(xué)性”一方面是指文本語(yǔ)言?xún)?nèi)在“文學(xué)性”的教學(xué)處理，另一方面是指文本整體層面上的文本閱讀“文學(xué)性”和文本批評(píng)“文學(xué)性”?？隙ㄎ谋菊Z(yǔ)言的文學(xué)性，強(qiáng)調(diào)文本整體層面的教學(xué) “文學(xué)性”，是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的分野，也是追求學(xué)生人格全面發(fā)展的重要途徑和實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教育最終目標(biāo)的必然選擇。因此，要提倡大學(xué)英語(yǔ)文本教學(xué)的“文學(xué)性”，把“文學(xué)性”理論用于具體的教學(xué)實(shí)踐。只有這樣，大學(xué)英語(yǔ)課堂中的教師才不再是簡(jiǎn)單的解釋者或話(huà)語(yǔ)專(zhuān)制者，學(xué)生則真正參與對(duì)話(huà)，獲得提高和個(gè)體素質(zhì)的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教育的意義。

（注：本文是2010年湖南省教學(xué)改革研究立項(xiàng)項(xiàng)目“文學(xué)與大學(xué)英語(yǔ)文本精讀教學(xué)研究”的研究成果，項(xiàng)目序號(hào)：466）

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[4]陶東風(fēng).文學(xué)的祛魅[J].文藝爭(zhēng)鳴，2006，（1）:6-22.

[5]楊俊峰.文學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的地位和作用 [J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2002，（5）：31-33.

[6]李志嶺.文學(xué)、語(yǔ)言的文學(xué)性與外語(yǔ)教學(xué)——關(guān)于外語(yǔ)教學(xué)如何與文學(xué)相處[J].四川外語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，（3）：124-128.

[7]楊波.大學(xué)英語(yǔ)中的文學(xué)教學(xué)研究[J].湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2011，（3）：183-184.

[8]伽達(dá)默爾.真理與方法——哲學(xué)詮釋學(xué)學(xué)的基本特征（上卷）[M].洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，1999.214.