朱其超，張 超

(1.無錫高等師范學(xué)校 小教系，江蘇 無錫 214153;2.無錫高等師范學(xué)校 學(xué)前教育系，江蘇 無錫 214153)

0 引言

“學(xué)習(xí)困難”(Learning Disabilities，簡(jiǎn)稱LD)這一概念是由美國(guó)著名特殊教育家柯克于1963年首次正式提出的，此后，LD便受到教育界和心理學(xué)界的廣泛關(guān)注，并迅速成為世界各國(guó)教育研究的熱點(diǎn)之一.在LD的相關(guān)研究中，LD學(xué)生的轉(zhuǎn)化問題是國(guó)內(nèi)外學(xué)者研究的一個(gè)熱點(diǎn)問題，要想探尋最佳的轉(zhuǎn)化策略，首先要在理論上進(jìn)行深入探索，才能對(duì)癥下藥.因此，本文對(duì)近年來國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)中有關(guān)LD學(xué)生概念的界定、成因及其類型進(jìn)行整理，在此基礎(chǔ)上提出了未來該領(lǐng)域待研究和待解決的問題.

1 LD、LD學(xué)生的界定

LD又稱“學(xué)習(xí)障礙”，研究者對(duì)“學(xué)習(xí)困難”的界定分別有“學(xué)習(xí)不良”、“學(xué)習(xí)障礙”、“學(xué)業(yè)不良”、“學(xué)習(xí)無能”、“學(xué)習(xí)困難”等不同的名稱，甚至對(duì)于同一名稱，不同研究者的著眼點(diǎn)也不盡相同［1］.它是目前國(guó)內(nèi)外兒童精神病學(xué)與精神衛(wèi)生、臨床心理學(xué)及教育學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)問題之一.

1.1 國(guó)外對(duì)LD、LD學(xué)生的界定

LD的定義一直是LD研究領(lǐng)域充滿爭(zhēng)議的話題.世界學(xué)術(shù)界最早的界定是美國(guó)特殊教育家柯克于1963年提出的，他第一次正式用“學(xué)習(xí)困難”來指“智力正常而在課程學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生”［2］.從此LD便成為教育學(xué)、心理學(xué)研究的一個(gè)重要領(lǐng)域.

1.1.1 美國(guó)對(duì)LD、LD學(xué)生的界定

世界各國(guó)的研究者們對(duì)LD進(jìn)行了大量的理論、實(shí)踐研究，并取得了令人注目的研究成果，先后出現(xiàn)11種關(guān)于LD的定義，目前得到專業(yè)認(rèn)可的4個(gè)定義分別由美國(guó)教育辦公室(US Office of Education Definition，USOE)、美國(guó)學(xué)習(xí)困難聯(lián)邦委員會(huì)(National Joint Committee on Learning Disabilities，NJCLD)、美國(guó)學(xué)習(xí)困難協(xié)會(huì)(The Learning Disabilities Association of America Definition，LDA)、學(xué)習(xí)困難跨部委員會(huì)(The Interagency Committee on Learning Disabilities，ICLD)給出.在上述4個(gè)機(jī)構(gòu)的定義中，最廣泛接受的是1988年NJCLD對(duì)學(xué)習(xí)困難所下的定義:“學(xué)習(xí)困難是多種異源性失調(diào)，表現(xiàn)為聽、說、讀、寫、推理和數(shù)學(xué)能力的獲得以及使用方面的明顯障礙.”［3］

1.1.2 蘇聯(lián)對(duì)LD、LD學(xué)生的界定

蘇聯(lián)對(duì)LD的研究著眼于其造成的后果，因此他們把LD視為“智力發(fā)展落后”或“學(xué)業(yè)不良”.把“LD學(xué)生”叫做“學(xué)業(yè)不良學(xué)生”，專指學(xué)習(xí)成績(jī)低下的學(xué)生，并細(xì)分為相對(duì)學(xué)業(yè)不良、絕對(duì)學(xué)業(yè)不良和成績(jī)不足三類.蘇霍姆林斯基對(duì)LD學(xué)生的界定是:智力正常，學(xué)習(xí)成績(jī)差，有可能被列入淘汰之列的學(xué)生［4］.巴班斯基認(rèn)為:LD學(xué)生是指那些要比其他同學(xué)花費(fèi)更多時(shí)間和精力才能達(dá)到掌握知識(shí)技能及格水平的學(xué)生［5］.

1.1.3 日本對(duì)LD和LD學(xué)生的界定

日本研究者普遍把LD問題稱為“學(xué)習(xí)不良”，心理學(xué)家羽生義正把“學(xué)習(xí)不良”定義為:盡管具備基本的學(xué)習(xí)能力和有關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，但是沒有取得與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)成績(jī)［6］.日本學(xué)者辰野千壽把LD學(xué)生定義為:智力處于一般水平，感覺器官、運(yùn)動(dòng)功能沒有障礙，也不存在環(huán)境影響，但在視覺、聽覺方面出現(xiàn)障礙，注意的范圍較狹窄、持久性短、活動(dòng)水平異常高、容易沖動(dòng)、出現(xiàn)過敏反應(yīng)、焦慮等問題，導(dǎo)致在智慧學(xué)習(xí)(如閱讀、寫作、計(jì)算等)上成績(jī)不佳.

1.1.4 其他國(guó)家對(duì)LD學(xué)生的界定

英國(guó)的研究者把差生稱為L(zhǎng)D學(xué)生，意指與其同齡的大部分學(xué)生相比，學(xué)習(xí)上有明顯的困難，需要特殊教育措施給予補(bǔ)償?shù)膶W(xué)生.法國(guó)學(xué)者對(duì)LD學(xué)生的界定是:智力正常但學(xué)習(xí)成績(jī)差、學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生［7］.

1.2 國(guó)內(nèi)對(duì)LD學(xué)生的界定

國(guó)內(nèi)關(guān)于LD的研究始于20世紀(jì)80年代，且由于歷史的原因，較多地借鑒蘇聯(lián)的研究成果，即較多地關(guān)注“差生”問題研究.吳增強(qiáng)認(rèn)為L(zhǎng)D學(xué)生系指智力正常，學(xué)習(xí)效果低下，未達(dá)到學(xué)校教育規(guī)定的基本要求的學(xué)生［8］.鐘啟泉認(rèn)為L(zhǎng)D學(xué)生系指學(xué)習(xí)成績(jī)未能達(dá)到其智力水準(zhǔn)相稱的兒童總稱［9］.錢在森認(rèn)為L(zhǎng)D學(xué)生是指感官和智力正常、生長(zhǎng)發(fā)育處于正常范圍之中，但學(xué)習(xí)效果低下，學(xué)習(xí)成績(jī)長(zhǎng)期而穩(wěn)定地達(dá)不到教學(xué)大綱所要求的水平的學(xué)生［10］.武杰認(rèn)為，LD兒童是指除了殘疾兒童之外，由于生理、心理、行為、環(huán)境、教育等原因致使在正常教學(xué)情形下學(xué)習(xí)成績(jī)明顯達(dá)不到義務(wù)教育大綱要求水平而需要采取特殊教育方式的學(xué)齡兒童和個(gè)體心理發(fā)展水平嚴(yán)重落后于正常兒童年齡特征水平的學(xué)齡前兒童［11］.上海教科所《初中學(xué)習(xí)困難學(xué)生教育的研究》課題組認(rèn)為:LD學(xué)生是指智力正常，但學(xué)習(xí)效果低下，達(dá)不到國(guó)家規(guī)定的教學(xué)大綱要求的學(xué)生［12］.

研究發(fā)現(xiàn)，以操作性定義研究LD學(xué)生的文獻(xiàn)居多，我們認(rèn)為這是由于研究者更多考慮的還是研究對(duì)于教育教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值，這一點(diǎn)十分值得肯定和學(xué)習(xí).

2 國(guó)內(nèi)外對(duì)LD學(xué)生的成因探索

2.1 美國(guó)對(duì)LD學(xué)生的成因探索

自柯克提出LD以來，先后有4種理論試圖解釋LD學(xué)生的形成原因:

(1)學(xué)生神經(jīng)系統(tǒng)存在缺陷，其在對(duì)諸如視、聽等感覺通道信息進(jìn)行加工處理時(shí)發(fā)生了沖突;

(2)學(xué)生注意力缺乏，不能把注意力集中在學(xué)習(xí)上，從而導(dǎo)致LD的產(chǎn)生;

(3)學(xué)生學(xué)習(xí)無力，被動(dòng)學(xué)習(xí)，并較少將成功歸因于自己，且總把失敗歸因于外界;

(4)學(xué)生信息加工過程存在問題，信息編碼錯(cuò)誤、儲(chǔ)存和提取錯(cuò)誤［13］.

2.2 蘇聯(lián)對(duì)LD學(xué)生的成因探索

蘇聯(lián)教育家對(duì)LD學(xué)生方面的研究，與西方相比，主要表現(xiàn)為兩點(diǎn)不同:第一，更普遍地認(rèn)為L(zhǎng)D學(xué)生的形成與教育不足有關(guān)，因此研究的重點(diǎn)也較集中在教育自身的改進(jìn)上;第二，強(qiáng)調(diào)在不按學(xué)習(xí)程度進(jìn)行重新分班的集體教育和教學(xué)過程中，提高LD學(xué)生的水平.

蘇霍姆林斯基通過對(duì)3 000名兒童的細(xì)致研究，形成了他在LD學(xué)生成因方面的基本觀點(diǎn):教育不當(dāng)是致使學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力消失而產(chǎn)生LD的原因［14］.

20世紀(jì)70年代，巴班斯基對(duì)300名LD學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教育因素起主要作用，這方面的原因約占70%，與學(xué)校的教育和教學(xué)不相關(guān)的諸如學(xué)生體質(zhì)虛弱和家庭的不利影響等原因僅占22%，并據(jù)此認(rèn)為L(zhǎng)D是由于學(xué)生能力發(fā)展的不平衡造成的.

2.3 日本對(duì)LD學(xué)生的成因探索

20世紀(jì)80年代，佐野良五郎從身心兩個(gè)方面分析了LD學(xué)生的成因，提出雙因素論:第一，生理因素，強(qiáng)調(diào)健康狀況是影響學(xué)生學(xué)業(yè)水平的極其重要因素;第二，心理因素，特別強(qiáng)調(diào)的是雙親的養(yǎng)育態(tài)度.北緯倫彥提出造成LD的因素包括3個(gè)層次:第一層次包含教學(xué)內(nèi)容、方法的不當(dāng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)受挫、基礎(chǔ)學(xué)力欠缺，以及缺乏正確的學(xué)習(xí)方法、態(tài)度、習(xí)慣等;第二層次包含智力、個(gè)性、興趣、動(dòng)機(jī)等心理因素;第三層次包含學(xué)校、班級(jí)、家庭等外部環(huán)境因素［15］.

2.4 其他國(guó)家對(duì)LD學(xué)生的成因探索

20世紀(jì)70年代，荷蘭發(fā)展社會(huì)學(xué)家NOR-MALL LONG創(chuàng)立了角色理論，認(rèn)為L(zhǎng)D學(xué)生之所以產(chǎn)生是由于其整個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)和人格偏差兩個(gè)因素造成的，學(xué)生本身無法自我改變角色，需要教師幫助才能改變其社會(huì)角色，進(jìn)而改變其整個(gè)動(dòng)力系統(tǒng).

英國(guó)心理學(xué)家施奈爾(SCHONELL F J)把差生問題看做是一種生理和心理學(xué)現(xiàn)象，認(rèn)為L(zhǎng)D不應(yīng)該是教育學(xué)的概念，它不受學(xué)校教育內(nèi)容、歷史變化的制約，而是表示學(xué)生智力遲滯的一個(gè)階段［16］.

2.5 國(guó)內(nèi)對(duì)LD學(xué)生的成因探索

全國(guó)教育管理研究會(huì)課題組對(duì)形成“學(xué)困生”原因的調(diào)查結(jié)果顯示:80%的學(xué)生是由于非智力因素造成的學(xué)業(yè)不良，且隨年級(jí)增長(zhǎng)非智力因素總體水平呈下降趨勢(shì)［17］.李洪玉、陰國(guó)恩利用相關(guān)研究方法，全面系統(tǒng)地研究成就動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、意志力、情緒穩(wěn)定性和其他11種非智力因素與小學(xué)和中學(xué)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，結(jié)果表明非智力因素與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)之間存在著非常顯著的正相關(guān)［18］.賴小林等的調(diào)查指出LD學(xué)生的成因是復(fù)雜的，通常是由學(xué)校、家庭、社會(huì)綜合教育失誤造成的［19］.吳增強(qiáng)等人運(yùn)用Q聚類分析對(duì)LD學(xué)生進(jìn)行分類研究，結(jié)果表明57.8%的學(xué)生屬于非智力因素水平低造成的動(dòng)力型LD［20］.

從國(guó)內(nèi)外對(duì)LD的相關(guān)研究來看，LD學(xué)生的成因是多方面的，有學(xué)校、家庭以及社會(huì)的因素，又有學(xué)生自身智力與非智力方面的因素.而綜觀國(guó)內(nèi)外LD相關(guān)研究的前沿動(dòng)態(tài)，各國(guó)各流派都重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的地位和作用，以及大都把開發(fā)學(xué)生內(nèi)部動(dòng)力機(jī)制作為突破口，值得我們重視.

3 LD學(xué)生的類型劃分

3.1 國(guó)外對(duì)LD學(xué)生的類型劃分

柯克和CHALFANF把學(xué)習(xí)障礙分為以下兩種類型［3］:

(1)發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙:指學(xué)生在諸如注意、記憶、知覺、思維這些本應(yīng)具有的、能夠?qū)崿F(xiàn)和表達(dá)能力學(xué)業(yè)目標(biāo)的基本學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生了障礙;

(2)學(xué)習(xí)性學(xué)習(xí)障礙:指學(xué)生在諸如閱讀、算術(shù)、書寫、拼音和寫作這些通過學(xué)校學(xué)習(xí)才能獲得的能力出現(xiàn)了障礙.

麥金尼運(yùn)用聚類分析法，確定了LD學(xué)生有4種類型［21］:第一種(占33%)，具體表現(xiàn)是:學(xué)生言語能力一般，序列、空間能力較薄弱，雖然概念能力較強(qiáng)，但獨(dú)立性較差、注意力也不集中;第二種(占10%)具體表現(xiàn)為:算術(shù)、圖形排列和其他一般能力較好，但在學(xué)校中表現(xiàn)較為自私，攻擊性也較強(qiáng)，學(xué)習(xí)成績(jī)較差，注意力也表現(xiàn)得不集中;第三種(占47%)，具體表現(xiàn)為:概念能力高于學(xué)生平均水平，成績(jī)也處于中等水平，注意力不集中，性格也較為外向;第四種(占10%)，具體表現(xiàn)為:學(xué)習(xí)成績(jī)處于中等水平，言語能力也中等，序列和空間能力比較缺乏.

3.2 國(guó)內(nèi)對(duì)LD、LD學(xué)生的類型劃分

針對(duì)LD學(xué)生在心理特點(diǎn)、能力特征表現(xiàn)出的不同類型與特點(diǎn)，形成的代表性觀點(diǎn)如下.

劉少文也采用聚類分析法，對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童的智力特點(diǎn)進(jìn)行了研究并區(qū)分為3個(gè)類型［22］:①注意困難、記憶缺陷;②常識(shí)缺乏;③智力困難.

陳云英等把LD分為3個(gè)主要類型［23］:①語言的接受、表達(dá);②閱讀與書寫;③數(shù)學(xué).由以上定義，我們可以看出該分類方法主要是側(cè)重于學(xué)科和知識(shí)類型.

中國(guó)教育管理研究會(huì)課題組對(duì)初中LD問題進(jìn)行了深入的研究，并對(duì)初中LD學(xué)生進(jìn)行了界定、分類，確定初中LD學(xué)生類型分為4種:①智力型;②動(dòng)力型;③學(xué)習(xí)不得法型;④外因?qū)е滦停?4］.

吳增強(qiáng)從能力和動(dòng)力兩個(gè)難度，運(yùn)用Q聚類分析將LD學(xué)生劃分為4個(gè)主要類型:①暫時(shí)性困難;②能力型困難;③動(dòng)力型困難;④整體性困難［25］.

梁威把LD分成5大類［26］:①聽語能力異常;②閱讀能力異常;③書寫能力異常;④運(yùn)算能力異常;⑤非語言學(xué)習(xí)能力異常.

4 目前在LD、LD學(xué)生方面的研究不足和發(fā)展趨勢(shì)

4.1 跨學(xué)科的聯(lián)合研究不足，不能建立有效的干預(yù)策略，但已向整體化研究發(fā)展

LD的形成、診斷、教育干預(yù)是一個(gè)漫長(zhǎng)和復(fù)雜的過程，需要醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多門學(xué)科聯(lián)合，不僅表現(xiàn)為在理論研究上要相互加強(qiáng)合作，在實(shí)踐操作上更要加強(qiáng)合作.但研究現(xiàn)狀卻是，研究者從自身研究領(lǐng)域出發(fā)的單學(xué)科、單領(lǐng)域研究較多，卻缺乏不同學(xué)科間的聯(lián)合研究.這樣得出的研究結(jié)果就不夠全面，也不能說明LD學(xué)生發(fā)生的本質(zhì)問題，更不能建立積極有效的干預(yù)模式.

研究者已經(jīng)注意到LD學(xué)生的形成、診斷和轉(zhuǎn)化是一個(gè)復(fù)雜的、綜合性的系統(tǒng)問題，該研究的總體發(fā)展趨勢(shì)也逐漸由單一研究向整體化研究方向發(fā)展.

4.2 過多關(guān)注于個(gè)體生理、心理研究，對(duì)學(xué)校、教師和社會(huì)因素估計(jì)略顯不足，但已向連續(xù)性趨勢(shì)發(fā)展

筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們的研究很好地說明了LD學(xué)生的形成都直接或者間接地受到生理、心理認(rèn)知、環(huán)境三方面的影響.但由于認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展對(duì)研究者視角的影響，目前諸如工作記憶、注意、學(xué)習(xí)策略等成為熱點(diǎn)影響因素受到重視，但對(duì)于學(xué)校、社會(huì)文化這兩個(gè)重要的環(huán)境因素對(duì)LD學(xué)生形成的影響則研究較少.

研究者現(xiàn)在已經(jīng)注意到LD問題并不僅僅是學(xué)生某一個(gè)階段性的問題，它的發(fā)展具有連續(xù)性.目前研究者的目光也已經(jīng)不僅僅局限在“矯正”與“補(bǔ)償”這兩個(gè)環(huán)節(jié)上，更逐步轉(zhuǎn)向于“預(yù)防”和“改善”.

4.3 單純依據(jù)學(xué)業(yè)成績(jī)劃分，對(duì)學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)關(guān)注不夠，但已向矯正化趨勢(shì)發(fā)展

目前LD的研究對(duì)象涉及了從幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)直到老年等各個(gè)年齡階段，說明對(duì)LD研究已不僅僅局限于兒童.但目前絕大多數(shù)的研究還是針對(duì)初中生和小學(xué)生進(jìn)行的，尤其是以小學(xué)生為主.學(xué)前幼兒段以及對(duì)成年人的研究則較少，然而我們認(rèn)為L(zhǎng)D是貫穿于人的一生的，在兒童和成人中也應(yīng)該同樣存在.

建立在醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科、多層次、多方位上對(duì)LD的研究，其最終目的應(yīng)是為實(shí)際教育教學(xué)提供幫助和指導(dǎo)，為制訂防治LD而采取干預(yù)、矯正方案、措施等提供更真實(shí)、更全面的依據(jù).欣喜的是，有關(guān)LD的研究已朝著從實(shí)際教學(xué)需要出發(fā)，并最終回到實(shí)際教學(xué)中的方向發(fā)展.

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