融合多元智力理論，創(chuàng)新高職課堂教學(xué)

□黃 河

融合多元智力理論，創(chuàng)新高職課堂教學(xué)

□黃 河

多元智力理論所提倡的教育理念——積極樂觀的學(xué)生觀、因材施教的教學(xué)觀和靈活多樣的評價(jià)觀，對許多國家教育改革產(chǎn)生了積極的影響，同時(shí)也為我國提倡的素質(zhì)教育提供了現(xiàn)實(shí)的理論支持。融合多元智力理論，創(chuàng)新高職課堂教學(xué)，以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生差異，注重學(xué)生多元智力發(fā)展，知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)并重，最終實(shí)現(xiàn)高職教育素質(zhì)化發(fā)展。

多元智力理論；高職；課堂教學(xué)

自美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納（Howard Gardner）在1983年提出多元智力理論（The Theory of Multiple Intelligences）以來，打破了傳統(tǒng)的以語言和數(shù)理邏輯智力評估學(xué)生能力的觀念，對許多國家教育教學(xué)改革產(chǎn)生了積極的影響。筆者將多元智力理論引入高職課堂教學(xué)，教學(xué)工作以學(xué)生為中心，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體地位，開展多元化智力活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。同時(shí)，關(guān)注學(xué)生差異，注重學(xué)生多元智力發(fā)展，知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)并重，最終實(shí)現(xiàn)高職教育素質(zhì)化發(fā)展。

一、多元智力理論

（一）理論概述

1983年，美國著名教育家、心理學(xué)家霍華德·加德納首次提出多元智力理論這一概念，認(rèn)為 “人的智力是多元的。除具備言語-語言智力、邏輯-數(shù)理智力以外，每個(gè)人還具備其他6種智力，分別為：音樂-節(jié)奏智力、視覺-空間智力、肢體-動(dòng)覺智力、人際交往智力、自我認(rèn)知智力和自然觀察智力?！保拥录{，《智力的結(jié)構(gòu)》）[1]并且強(qiáng)調(diào)這八種智力是平等的。智力只有強(qiáng)項(xiàng)、弱項(xiàng)之別，沒有好壞優(yōu)劣之分。每一種智力在人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著巨大的作用，具有同等的重要性。

（二）多元智力理論教學(xué)理念

1．積極樂觀的學(xué)生觀。多元智力理論所提倡的“人人有才，人無全才，揚(yáng)長避短，最終成才”學(xué)生觀，鼓勵(lì)教師全面看待每個(gè)學(xué)生，正視學(xué)生這八方面的智力，了解學(xué)生智力是可以培養(yǎng)和發(fā)展的，增強(qiáng)其對學(xué)生接授教育效度的信心。

2．因材施教的教學(xué)觀。多元智力教學(xué)觀提倡“正視差異，尊重差異，善待差異”，課堂教學(xué)崇尚多元化、反對單一性，注重因材施教，強(qiáng)調(diào)師生之間、生生之間的教學(xué)互動(dòng)，力求發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性、創(chuàng)造性，體現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化教育。

3.靈活多樣的評價(jià)觀。多元智力評價(jià)觀打破了傳統(tǒng)的主要以學(xué)生語言、數(shù)理邏輯智力為依托的評價(jià)體系，主張從多方面考察、評價(jià)和分析學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)，并以此為依據(jù)設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)方法，優(yōu)化課程教學(xué)，使評價(jià)真正能成為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的有效手段，實(shí)現(xiàn)學(xué)生各項(xiàng)智力共同發(fā)展。

二、多元智力理論對創(chuàng)新課堂教學(xué)的啟示

（一）關(guān)注學(xué)生多元智力差異，凸顯“因材施教”

多元智力理論提倡的課堂教學(xué)，以學(xué)生為中心，作為教學(xué)工作的組織者和引導(dǎo)者，教師依據(jù)學(xué)生的智力差異引入與之相適應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)“因材施教”，讓學(xué)生能通過其自身熟悉或喜愛的方式，學(xué)習(xí)知識(shí)，最終掌握知識(shí)。在這樣的課堂上學(xué)生能更樂意、積極地投入教學(xué)活動(dòng)，每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的思想。學(xué)生通過各種各樣的活動(dòng)，如角色扮演、小組活動(dòng)、對子活動(dòng)等，不僅掌握了基本的理論知識(shí)，而且得到了更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，增強(qiáng)了師生、生生之間的溝通與合作，一定程度上增強(qiáng)了學(xué)生的社會(huì)生存能力。

（二）以學(xué)生優(yōu)勢智力為突破口，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

多元智力教學(xué)活動(dòng)，以學(xué)生智力優(yōu)勢為突破口，讓學(xué)生能主動(dòng)、帶著愉快的心情投入他們所擅長的活動(dòng)中，一定程度上消除了學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的恐懼。學(xué)生通過自身智力強(qiáng)項(xiàng)學(xué)習(xí)能得到老師和其他同學(xué)的肯定，易獲得學(xué)習(xí)上的滿足感，加強(qiáng)該生想學(xué)習(xí)的渴望，提升其學(xué)習(xí)興趣，使其能更主動(dòng)、積極地投入該課程學(xué)習(xí)。

（三）以“優(yōu)”促“弱”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生多項(xiàng)智力共同發(fā)展

加德納認(rèn)為，每個(gè)人都具備優(yōu)勢智力領(lǐng)域和弱勢智力領(lǐng)域。課堂教學(xué)中，教師應(yīng)全面看待每個(gè)學(xué)生，擅于發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)勢智力，幫助學(xué)生找到自己優(yōu)勢智力和弱勢智力之間的聯(lián)系，并指導(dǎo)學(xué)生以其優(yōu)勢智力為突破口，將較難完成的教學(xué)任務(wù)與其感興趣的教學(xué)活動(dòng)聯(lián)系起來，利用學(xué)生優(yōu)勢智力開展教學(xué)，引入多元智力領(lǐng)域活動(dòng)，并引導(dǎo)學(xué)生把從事優(yōu)勢智力領(lǐng)域活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到弱勢智力領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)多項(xiàng)智力共同發(fā)展。

三、運(yùn)用多元智力理論，創(chuàng)新高職課堂教學(xué)

我國現(xiàn)有的高職教育受學(xué)科型大學(xué)的影響，存在教師為中心、教材為中心的現(xiàn)象，仍然在走以開發(fā)語言能力和數(shù)理邏輯能力為主的路，使得畢業(yè)生動(dòng)手能力差，多半是就業(yè)崗位的半成品[2]。無法滿足社會(huì)對技術(shù)人才的需求，也無法實(shí)現(xiàn)高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)。加德納的多元智力理論，不再過度強(qiáng)調(diào)語言智力或是數(shù)理邏輯智力，也不再以標(biāo)準(zhǔn)化測試成績來看待“聰明”，而是認(rèn)為每個(gè)人都具備八項(xiàng)智力，這八項(xiàng)智力是個(gè)體解決在實(shí)際生活中所遇到的難題的能力；是個(gè)體提出要解決的新問題的能力；是個(gè)體制造對自己所需文化有價(jià)值的產(chǎn)品和提供有價(jià)值的服務(wù)的能力。[3]可見，關(guān)注學(xué)生智力的發(fā)展即是對學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。因此，教育不應(yīng)局限于傳統(tǒng)的語言或是數(shù)理智力發(fā)達(dá)的“人才”培養(yǎng)，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生八項(xiàng)智力的發(fā)展，尤其是高職教育，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

（一）教學(xué)目標(biāo)層次化

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生語言或數(shù)理邏輯智力的培養(yǎng)，相對忽視了學(xué)生其他六種智力的發(fā)展，也導(dǎo)致部分言語或數(shù)理邏輯智力相對較弱的學(xué)生在教育中被忽視，學(xué)習(xí)積極性受到打擊，甚至被認(rèn)為是 “差生”、“沒出息的人”，自尊心嚴(yán)重受挫。依據(jù)多元智力理論，高職課堂教育旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生多元智力的最大化發(fā)展，由于學(xué)生的多元智力結(jié)構(gòu)不一，發(fā)展不平衡，所展現(xiàn)的優(yōu)勢智力領(lǐng)域也各不相同，課堂教學(xué)目標(biāo)理應(yīng)層次化，以滿足不同學(xué)生的不同層次需求。層次化的教學(xué)目標(biāo)亦易于教師根據(jù)學(xué)生的智力強(qiáng)項(xiàng)開展“因材施教”，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建立其智力強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)之間的關(guān)系，并引導(dǎo)學(xué)生完成優(yōu)勢智力向弱勢智力的遷移。

多元智力理論視野下的課堂教學(xué)目標(biāo)可包含三個(gè)方面的層次，根據(jù)目標(biāo)的重要性及實(shí)現(xiàn)的難易程度概括為：一層目標(biāo)：理論知識(shí)。二層目標(biāo)：實(shí)際運(yùn)用。三層目標(biāo)：智力發(fā)展。其中，第一、二層目標(biāo)可依據(jù)學(xué)生個(gè)人具體的學(xué)習(xí)能力又分為三種程度：基本了解、完全掌握、非常熟練（熟悉）。教師可針對不同的學(xué)生，布置相同的教學(xué)任務(wù)，但要求學(xué)生完成該任務(wù)的程度不一樣。這樣一來，即可以嚴(yán)格要求成績優(yōu)秀的學(xué)生精益求精，積極向上；也不會(huì)忽視對學(xué)困生的教育，適當(dāng)調(diào)低對學(xué)困生課堂教學(xué)目標(biāo)要求，易于讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中得到滿足感、成就感，可調(diào)動(dòng)學(xué)困生課堂學(xué)習(xí)的積極性。第三層目標(biāo)可根據(jù)教學(xué)任務(wù)涉及范圍，發(fā)展學(xué)生八項(xiàng)智力中的某一項(xiàng)或某幾項(xiàng)智力。第三層目標(biāo)也是課堂教學(xué)最重要也是最難實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。教師在課堂教學(xué)的過程中，一定也要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)這三層教學(xué)目標(biāo)。

（二）教學(xué)方法多樣化

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以教師為中心，教師借助單調(diào)的黑板、粉筆通過語言講解傳授統(tǒng)一的教材，學(xué)生只是被動(dòng)接受，師生間互動(dòng)極少，生生互動(dòng)就更少。這般單一的教學(xué)方法久而久之只會(huì)抹滅學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，學(xué)生毫無機(jī)會(huì)鍛煉其實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力，根本無法實(shí)現(xiàn)高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)。依據(jù)多元智力理論，高職課堂教學(xué)必須立足學(xué)生八項(xiàng)智力發(fā)展，根據(jù)學(xué)生多元智力發(fā)展情況采用與之相應(yīng)的教學(xué)方法或教學(xué)活動(dòng)來調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，還學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)地位。鼓勵(lì)學(xué)生利用優(yōu)勢智力領(lǐng)域來學(xué)習(xí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得滿足感、成就感，從而激起他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，主動(dòng)、積極地投入課堂學(xué)習(xí)。

鑒于學(xué)生多元智力發(fā)展的不平衡性及差異性，注定教師必須采用多樣化的教學(xué)方法來吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。根據(jù)學(xué)生八項(xiàng)智力開展教學(xué)，其多樣化的教學(xué)方法匯總?cè)缦拢?/p>

由表1可見，每一項(xiàng)的智力發(fā)展所要求的教學(xué)方法都是不相同的。多元智力理論給廣大教師開啟了一扇嶄新的、多樣化的教學(xué)方法之門。另外，多元智力理論強(qiáng)調(diào)沒有某一固定的教學(xué)方法對所有學(xué)生都能發(fā)揮最佳作用，每個(gè)學(xué)生在八項(xiàng)智力方面都有不同的優(yōu)勢。因此，任何一種教學(xué)方法可能對某一部分學(xué)生起到有效的作用，而用在其他學(xué)生上，效果則不明顯，甚至沒有。例如，教師通過音樂、歌曲開展教學(xué)，會(huì)發(fā)現(xiàn)有音樂細(xì)胞的學(xué)生反應(yīng)強(qiáng)烈，而無樂感的學(xué)生則無動(dòng)于衷。正因?yàn)閷W(xué)生多元智力的差異性，鼓勵(lì)教師采用多樣化的教學(xué)方法開展課堂教學(xué)，這并不是說教師在課堂上一定要用所有八種方式進(jìn)行教學(xué)，而是應(yīng)結(jié)合學(xué)生多元智力發(fā)展情況，適當(dāng)選用某種或幾種開展教學(xué)。相信，只要教師不斷變化學(xué)生的智力活動(dòng)，就總能發(fā)現(xiàn)一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)中智力發(fā)展最活躍的時(shí)間段。

表1 八種智力教學(xué)方式概要[4]

（三）教學(xué)評價(jià)多元化

課堂教學(xué)評價(jià)是教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，合理的教學(xué)評價(jià)不僅能反應(yīng)出該生學(xué)習(xí)情況，而且能進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)工作的開展。傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)以終結(jié)評價(jià)為主，通過簡單的試卷測試成績判定學(xué)生習(xí)得知識(shí)的程度，導(dǎo)致所有學(xué)生都要盡力去迎合所謂評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，而自身的優(yōu)勢智力和潛在智力無法被發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力被埋沒。而多元評價(jià)是一個(gè)以“教育多元化與考生能力多樣化”為導(dǎo)向的多元化，具有在縱向和橫向上“多層性”的屬性【5】。強(qiáng)調(diào)評價(jià)主體多元化、評價(jià)內(nèi)容多元化、評價(jià)方式多元化。

1.評價(jià)主體多元化：教師、學(xué)生、同學(xué)在評價(jià)中承擔(dān)不同的作用和角色，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為評價(jià)主體的作用。

2.評價(jià)內(nèi)容多元化：評價(jià)內(nèi)容應(yīng)包含靜態(tài)因素和動(dòng)態(tài)因素兩個(gè)方面。靜態(tài)因素包括與學(xué)生學(xué)業(yè)多元評價(jià)相關(guān)的、通過學(xué)生對知識(shí)學(xué)習(xí)情況表現(xiàn)出來的內(nèi)容，例如：學(xué)生考試成績。動(dòng)態(tài)因素包括與學(xué)生非學(xué)業(yè)多元評價(jià)相關(guān)的、經(jīng)由學(xué)生行為表現(xiàn)出來的所有內(nèi)容，如：社會(huì)實(shí)踐、課堂表現(xiàn)等。

3.評價(jià)形式多元化：評價(jià)的形式有學(xué)生自評、小組互評、教師評價(jià)。將評價(jià)由單一的終結(jié)性評價(jià)改為形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合。也即：評價(jià)=40%形成性評價(jià)+60%終結(jié)性評價(jià)。形成性評價(jià)=10%學(xué)生自評+10%學(xué)生互評+20%教師評價(jià)。也即在形成性評價(jià)中結(jié)合學(xué)生自評、學(xué)生/小組互評和教師評價(jià)，以期準(zhǔn)確評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

融合多元智力理論，創(chuàng)新高職課堂教學(xué)。課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，還學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，關(guān)注學(xué)生多元智力差異，注重學(xué)生多元智力發(fā)展，通過層次化的教學(xué)目標(biāo)、多樣化的教學(xué)方法、多元化的教學(xué)評價(jià)開展課堂教學(xué)工作，發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)學(xué)生八項(xiàng)多元智力，使知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)并重，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高職教育素質(zhì)化發(fā)展。

[1]Gardner,H.1983.Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences[M]New York:Basic Books.

[2]左彥鵬.試論多元智力理論與高職學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)[J].職教通訊，2003（02）.

[3]霍立巖 沙莉 譯.多元智力教與學(xué)的策略[M].中國輕工業(yè)出版社，2004.

[4]張?jiān)伱?王振強(qiáng) 譯.課堂中的多元智能——開展以學(xué)生為中心的教學(xué)[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.

[5]付慧宇.多元評價(jià)：考試改革的創(chuàng)新機(jī)制[J].教學(xué)與管理，2012(03).

[6]夏惠賢.多元智能理論與個(gè)性化教學(xué)[M].上海:上?？萍冀逃霭嫔纾?003.

[7]霍力巖.加德納多元智力理論及其主要依據(jù)探析[J].比較教育研究.2000(03).

[8]王培榮、梁惠卿.多元智力理論在高職英語教學(xué)中的應(yīng)用[J].邊疆經(jīng)濟(jì)與文化.2009(02).

黃河（1981-），女，江西經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院講師，研究方向：英語教學(xué)

本文系江西省2010年高等學(xué)校教學(xué)改革研究課題“多元智力理論在高職《大學(xué)英語》中的應(yīng)用研究”的研究成果之一，編號：JXJG-10-89-4。

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1001-7518(2013)26-0017-03

責(zé)任編輯 謝榮國