馬 琰

（商洛學院 外語系，陜西商洛 726000）

“學困生”這一概念由美國學者柯克在20世紀60年代首先提出，用來標示那些智力正常而學業(yè)成績長期滯后的學生[1]。在國外，學困生問題的研究歷史悠久，研究者主要從學困生的分類、成因分析及教學方式三方面進行研究。對于學困生的研究成果主要有學習困難的認知研究和策略教學運動、學困生的非認知心理發(fā)展和整體化研究思想。從學困生成因來看，贊科夫發(fā)現(xiàn)學習困難是由內(nèi)外因及教學方法不當造成的[2]，巴班斯基認為學習困難是由意志薄弱引起的[3]。韋納的“歸因論”認為學困生將自己在學習方面的失敗歸因于任務困難和運氣不佳等外部因素，而很少歸因于自己的努力程度[4]。羅杰斯的“人本主義”研究認為學困生的實質(zhì)是學習個體缺乏自信心與消極的自我概念。學困生的教育理論比較突出的有霍華德·加德納的多元智力理論、皮亞杰的建構(gòu)主義理論、布魯姆的“掌握學習”教育理論以及羅德福特和多科瑞爾提出的認知發(fā)展教學模式等。

我國在學困生這方面的研究始于20世紀80年代，學者們主要從內(nèi)外因方面對學困生的成因進行了分析。張思中總結(jié)出了“適當集中，反復循環(huán)，閱讀原著，因材施教”的十六字外語教學法[5]。20世紀90年代包天仁提出了“循序漸進、階段側(cè)重、精講精練、五會并舉”為教學原則的“四位一體”教學法和“抓兩頭，促中間”的教學理念[6]。韓建全利用多元智能理論，對英語學困生轉(zhuǎn)化進行了研究，認為教師要善于發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮學困生存在的優(yōu)勢智能,善于運用優(yōu)勢智能的正遷移作用充分發(fā)揮學困生的優(yōu)勢智能[7]。

地方院校為我國高等教育的組成部分，為推動地方經(jīng)濟建設和社會發(fā)展起著積極作用。雖然英語學困生在各個高校普遍存在，但在地方院校中尤甚，因為地方院校生源質(zhì)量相對偏低，學生英語水平普遍不高，因此英語學困生數(shù)量相對偏多，加之近年來高校擴招，數(shù)量持續(xù)呈現(xiàn)不斷上升的趨勢，已成為地方院校不容忽視的特殊群體，應得到廣泛的重視。大學英語學困生的存在與其中學階段的學習基礎有著密切的關(guān)系，但除此之外還存在其他因素。以往此類研究多集中在對中學英語學困生的研究上，而對地方院校英語學困生的研究較少。本研究關(guān)注地方院校英語學困生，不僅可以彌補以往研究在研究對象上的不足，從而豐富研究結(jié)果，而且對于地方院校英語學困生的轉(zhuǎn)化具有一定的理論價值和實踐意義。

一、實驗研究

（一）研究目標和對象

通過對英語學困生學習動機、興趣、策略、焦慮水平、教學評價等五方面因素的研究調(diào)查，了解學困生成因及事實依據(jù)，改善英語學困生的學習狀況。

研究對象為筆者所輔導的本科非英語專業(yè)的英語重修生（既未通過期末考試又未通過補考的學生）。共發(fā)放問卷60份，收回60份，有效率100%。此外，還將本科非英語專業(yè)的學優(yōu)生（期末考試成績85分以上）作為實驗對比對象，也進行了同樣的問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷60份，收回60份，有效率100%。

（二）調(diào)查問卷及研究過程

本實驗的研究工具為調(diào)查問卷。在對課題綜述研究的基礎上深入學習有關(guān)學困生英語學習的理論，并結(jié)合以往相關(guān)研究的問卷調(diào)查，確定本次研究的依據(jù)及調(diào)查標準，確定與本研究最為相關(guān)兩個大類（內(nèi)因和外因）五個項目編成問卷。包括：學習動機、焦慮水平、興趣，策略和教學評價。具體分為：學習動機(1-30小題)；焦慮水平(31-50 小題)；學習興趣(51-65 小題)；學習策略（66-95）；教學評價(96-102小題)。問卷共有102個項目，其中前四部分每個項目之后有“是”或“否”兩種情況，采用2分等級制記分，即:“是”為1分，“否”為0分。第五部分每題三個選項，學生選擇其一，所選項為1分。

（三）研究結(jié)果

通過對本校英語學困生和學優(yōu)生在學習動機、學習焦慮水平、學習策略、學習興趣四方面進行對比分析得出相應結(jié)果。

1.英語學困生形成的內(nèi)因分析

由表1可以看出，相比學優(yōu)生，英語學困生在學習興趣（3.5 VS.9.6）、學習策略 (12 VS.21.9)和學習動機 (17.9 VS.19.3)三方面的數(shù)值均偏低，而他們在學習焦慮方面，數(shù)值明顯偏高(13.3 VS.1.8)，這說明，英語學困生存在學習興趣較低、學習策略不高、學習動機不強以及學習焦慮程度較高的問題。

表1 英語學困生形成的內(nèi)因統(tǒng)計分析表

2.英語學困生形成的外因分析

由表2可以看出，在師生關(guān)系方面，絕大多數(shù)英語學困生（75%）很少得到教師的表揚，并且有畏懼情緒（85%），此現(xiàn)象同時也存在于大多數(shù)學優(yōu)生中（66.7%和68.3%），而對于教師的幫助，83%的學優(yōu)生認為可以經(jīng)常得到，而大多數(shù)學困生（80%）只是偶爾得到。

對于教師的講課方式而言，53.3%的學優(yōu)生喜歡教師的講課方式，46.7%認為一般，相比學優(yōu)生，只有25%的學困生喜歡教師的教法，45%認為一般，30%認為不喜歡。同時，學困生和學優(yōu)生對教師教學存在問題側(cè)重點不同，絕大多數(shù)學困生認為教學存在的主要問題是教師不了解學生的實際需求，而學優(yōu)生則強調(diào)教師教法的單一。由此可見，學困生對教學方法滿意度相對學優(yōu)生較低，教學中突出的問題主要表現(xiàn)在教師缺乏對學生實際需求的了解。

對于教材評價，學優(yōu)生普遍認為教材難度適中，而絕大多數(shù)學困生（占63.3%）則認為所選教材內(nèi)容偏難?？梢?，教材的選擇應考慮到學生學 習層次的差異。

表2 英語學困生形成的外因統(tǒng)計分析表

二、英語學困生轉(zhuǎn)化對策

根據(jù)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，對于英語學困生的轉(zhuǎn)化應從內(nèi)、外因兩方面入手，才能徹底改善他們的學習狀況。

（一）建立“主體間性”的師生關(guān)系

調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學困生對教師有畏懼情緒，師生關(guān)系疏遠。因此，英語學困生轉(zhuǎn)化的前提就是要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師生關(guān)系，建立“主體間性”的師生關(guān)系?！爸黧w間性”思想是胡塞爾晚年為了突破唯我論而提出來的?！爸黧w間性”是“主體與主體之間的相互性和統(tǒng)一性，是兩個或多個個人主體的內(nèi)在相關(guān)性?！盵8]。英語學困生教學必須要建立“主體間性”的師生關(guān)系，打破二元對立的狀況，教師既要保持自己的主體性又要重視學困生的主體性，使學困生能夠在平等和諧的教學交往中發(fā)揮主體性作用，促進自身發(fā)展。首先，教師要拋棄“權(quán)威”，不再把學困生看作是改造的對象，而是與“我”“對話”和“交流”中的“你”。教師要平等對待學困生、體驗學困生，關(guān)懷學困生，從內(nèi)心深處和學困生達成交流和理解。其次，教師應當認識到，在教育活動中，師生在學識上具有平等性。由于學困生成績差，底子薄，他們提出的質(zhì)疑往往不被教師重視甚至反駁，這必然會造成師生的二元對立，嚴重影響學困生的學習。因此，教師應當尊重質(zhì)疑，既要接受同質(zhì)性話語，也要接受異質(zhì)性話語，鼓勵學困生發(fā)表不同意見。只有提出質(zhì)疑和疑問，學困生的主動性才能得以發(fā)揮，創(chuàng)造性思維才能得以發(fā)展。最后，教師與學困生兩個主體應當在相互尊重、理解、融合的氛圍下,通過主體間的雙向建構(gòu)和個體間的自我構(gòu)建，使學困生不斷得到轉(zhuǎn)化和發(fā)展,使教師也不斷得到充實、豐富和提高。

（二）建立和諧、多元的教學觀念

調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)學困生在教師教法，教材選擇以及教學模式方面均表現(xiàn)出了不滿。因此，外語教學要建立和諧、多元的教學觀念。教育必須由一定的觀念來指導，和諧的教育觀需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)單一的教學觀念，提倡多元化的教學理念。每一個學生都是獨特的，學生之間永遠存在差異性，教學的任務不是消除差異，而是針對不同層次、不同學習類型的學生施以不同的教學方法，使他們富有個性地發(fā)展。和諧、多元的學困生教學觀體現(xiàn)在多元化的教學目標、教學模式、教學評估等方面。

1.設立多元化教學目標

打破單一的教學目標的設定，應根據(jù)學困生學習狀況，建立合適的教學目標和級別，增強教學的針對性，有助于減輕學困生的思想壓力、畏難情緒和焦慮感，使他們恢復自信，提高興趣，體驗成功，感受到學習英語的樂趣。

2.建立分級式復合型教學模式

分級式教學以“因材施教”的教學思想為基礎，在承認學生差異的基礎上，進行有差異、有層次的教學，既可照顧學生個體間存在的差異性，又緩解了整齊劃一的教學要求與學生實際學習差異性之間的矛盾。學困生選擇適合自己的學習層次，有利于消除自卑心理，增強同一層次學生之間的平等競爭和合作意識，提高“自我效能”，促進英語學習。在分級教學中，教師根據(jù)學困生的特點和需求選擇合適的教材，制定合理的教學計劃，確定重點、難點，選擇恰當?shù)慕虒W方法，組織學生開展有效的課堂活動，讓每個英語學困生在課堂上能夠?qū)W有所得，學有所獲，形成學習上的良性循環(huán)。

復合型教學模式即：“傳統(tǒng)教學+多媒體、網(wǎng)絡輔助教學+第二課堂”。學困生英語教學應以傳統(tǒng)課堂教學為基礎，更多借助多媒體、網(wǎng)絡化的輔助教學手段，通過文字、圖畫和視聽等動態(tài)多維的效果吸引學困生的興趣和注意力，使他們直觀真切地體驗和吸收抽象而枯燥的語言文化知識，印象深刻，達到良好的學習效果。同時設立網(wǎng)絡自主學習平臺，讓學困生根據(jù)興趣愛好來選擇內(nèi)容并制定學習目標，定期進行網(wǎng)絡自主學習，教師同時要給予指導并監(jiān)控學生學習情況。依靠網(wǎng)絡豐富的學習資源和真實的語言材料可以開闊學困生的視野，激發(fā)他們的學習興趣和動機，將學困生通過自學所獲得的知識內(nèi)化為學生個人意義的有效材料，使他們從“要我學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W”,從而增強學習的主動性和自主性。

開展第二課堂，鼓勵學困生參加各種第二課堂活動，如系列講座、英語角、英語競賽、英語社團等，使他們在輕松互動的活動中，多途徑、多層次地體驗英語，做到“寓學于樂”，徹底消除焦慮情緒，最大限度地激發(fā)學習潛能，提高學習有效性。教師予以適時的輔導與檢查，并提供學習方法和學習進程的建議。

3.多元評估手段

轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)單一評價方式，建立多元化、動態(tài)化和人性化的評估體系。具體操作表現(xiàn)在：將反饋、改進為目的的形成性評價和以鑒定、分等為目的的終結(jié)性評價并重；將以學生自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)為目的的“自我評價”和對比、激勵為目的的“他人評價”相結(jié)合；將以注重知識評價為目的的“量化評價”和以注重能力為目的的“質(zhì)化評價”相結(jié)合。多元的評估手段不再烙上“分數(shù)等級”的印記，不再是學困生的“心靈枷鎖”，而是能夠開發(fā)學困生潛能和優(yōu)點，幫助他們找回自信，享受成功，凸顯個性，促進他們?nèi)姘l(fā)展的途徑，使評價能夠真正為學困生的發(fā)展服務，從而體現(xiàn)教育的本質(zhì)。

（三）引入學習策略指導機制

調(diào)查結(jié)果顯示學生英語學習策略使用程度偏低，需要進行針對性的語言學習策略指導。語言學習策略是學習者為了使語言學習取得更好的效果而采取的各種策略,對學困生進行學習策略的指導要比給他們直接傳授知識更加重要。本研究數(shù)據(jù)也證實英語學困生的學習策略普遍低下，所以對學困生進行學習策略的指導尤為必要。學習策略可分為:元認知,認知策略和社會/情感三類（Malley&Chamot）[9]，對學困生策略教學應嘗試從這三方面入手。

元認知策略是學習者對自己認識活動的自我意識和自我監(jiān)控，它起著管理和調(diào)控學習過程的作用，幫助學習者更好地協(xié)調(diào)自身學習。有意識地進行元認知訓練是改善學困生認知能力結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵，在實際教學過程中，教師應當注重培養(yǎng)學生學習過程的自我意識和自我監(jiān)控，學會及時調(diào)整和修正學習方法，在經(jīng)常往復的自我總結(jié)、自我反饋，自我反省中揚長避短，幫助他們學會學習。

認知策略幫助學習者對輸入的信息進行分析、轉(zhuǎn)化和合成。學困生學習策略的根本改善，不僅依賴于學習環(huán)節(jié)的完善與改進，更取決于信息加工質(zhì)量的提高，很大程度依賴于認知策略的獲得與運用。學生要全面掌握學習策略，需要教師進行認知策略的系統(tǒng)培訓。首先，開展一般認知策略教學，使他們了解認知策略概念和作用，了解各種認知策略，督促學生對自己的學習策略進行反思和評價，主要是以理論學習為主，穿插實例，避免空洞無趣。其次，采取集中培訓與分階段培訓相結(jié)合的方式。集中教學使學生全面了解各種學習策略，訓練他們掌握學習策略的一般方法與技巧，分階段培訓則是把策略訓練分成不同的學習階段，使學困生有充分的消化、理解的時間。最后，注重以策略為基礎的日常外語教學，把策略培訓和日常的教學活動有機地結(jié)合在一起，在教學中教師要注意策略教學的靈活性，要有意識提醒和指導學困生學會某些管理和學習的方法，能夠?qū)σ呀?jīng)形成的策略做到舉一反三，實現(xiàn)策略形成后的靈活遷移。

社會/情感策略主要指合作性策略，用于人際交往或?qū)Ω星榈目刂芠10]。社會策略使學習者通過與他人的交流合作學習語言，為學習者提供更多接觸語言的機會；情感策略使學習者更好地自我調(diào)節(jié)和控制學習中的情緒、動機和態(tài)度。在教學中教師要注重社會情感策略的運用，幫助學生降低焦慮程度，激發(fā)學習興趣，鼓勵學生樹立自信及自我鼓勵，培養(yǎng)學生協(xié)同合作的能力，提高英語學習的效力。

（四）教師素質(zhì)的提高

通過問卷分析發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學困生對教師的教學滿意度不高，表現(xiàn)在教師教法單一，不了解學生的需求。教師的英語水平關(guān)系到英語教學質(zhì)量，對學困生轉(zhuǎn)換尤為重要。首先，加快師資隊伍建設，加強教師科研、理論素質(zhì)建設，包括開展教研活動，促進科研合作，鼓勵教學研究，探尋靈活多樣的教學方法，增強教學效果，改善教學單一的狀況，使學困生積極主動地參與到教學活動之中。再次，加強教師思想素質(zhì)建設，教師的思想素質(zhì)在英語學困生學習過程中的作用不能忽視，潛移默化地影響和感染學困生。因此，教師必須具備積極的態(tài)度、情感，較強的思維、判斷、表現(xiàn)力和一定的文化與道德素質(zhì)。最后，培養(yǎng)反思性的教師，教師職業(yè)發(fā)展最重要的前提條件就是對日常教學行為進行自我反思，教學活動不是機械的勞動，教師教學反思是教師對自己教學過程中每個教學環(huán)節(jié)重新認識的過程，是一種高層次、高水平的思考，是教師提高自身素質(zhì)和教學質(zhì)量的重要保證。通過“思得、思失、思效、思改”，使反思性的教師在對學困生的教學中能夠及時發(fā)現(xiàn)并糾正問題，對教學始終保持批判性的揚棄態(tài)度，有利于英語學困生更有效地轉(zhuǎn)化。

三、結(jié)語

英語學困生學習低下的狀況受到內(nèi)外因的影響，在內(nèi)因方面表現(xiàn)為學習興趣較低、學習策略不高、學習動機不強以及學習焦慮程度較高；在外因方面英語學困生對師生關(guān)系，教學模式以及教學方法上存在不滿。因此，應當建立“主體間性”的師生關(guān)系、樹立和諧、多元教學觀念、引入學習策略指導機制以及提高教師素質(zhì)，才能有效改善英語學困生的學習狀況。對英語學困生問題進行研究不僅可以幫助他們順利完成大學學業(yè)，促進學困生的全面發(fā)展，體現(xiàn)教育的公平性原則，而且對于提高大學生群體的整體素質(zhì)，提高高等教育質(zhì)量都具有重要的理論價值和實踐意義。

[1]陳 栩,郭斯萍.國外學習困難學生研究綜述[J].教育科學研究，2006(6):37-39.

[2]贊科夫.教學與發(fā)展[M].杜殿坤,譯.北京:文化教育出版社,1980:3-17.

[3]巴班斯基.論教學過程最優(yōu)化[M].吳文侃,譯.北京:教育科學出版社,2001:13.

[4]Weiner Bernard.An attributional theory of achievement motivation and emotion[J].Psychological Review,1985(4):548-573.

[5]張思中.張思中與十六字外語教學法[M].北京:北京師范大學出版社,2006:135-154.

[6]包天仁.基礎外語教育目的之我見[N].光明日報,1997-05-28.

[7]韓建全.多元智能理論在英語學困生轉(zhuǎn)化中的應用研究[J].教育與職業(yè)，2010(6):87-88.

[8]尹艷秋,葉緒江.主體間性教育對個人主體性教育的超越[J].教育研究，2003(2):75-78.

[9]O'Malley J M,Chamot A U.Learning strategies in second language acquisition[M].New York:Cambridge University Press,1990:78-79.

[10]Larsen-Freeman D,Long M.An introduction to second language acquisition research [M].London:Longman,1999:173.