薛亞麗

(南通航運職業(yè)技術學院 人文藝術系，江蘇 南通 226010)

高職學生英語學習動機的動態(tài)探析及與語言能力的相關性研究

薛亞麗

(南通航運職業(yè)技術學院 人文藝術系，江蘇 南通 226010)

本文運用定量研究的方法，跟蹤調(diào)查了高職非英語專業(yè)三個年級學生的英語學習動機、動機的變化情況以及與語言能力的相關性。調(diào)查結果顯示:高職學生的學習動機在大學三年期間會發(fā)生變化;學習情境動機對英語學習影響很大，工具型動機是二年級、三年級學生的主要學習動機，但高職學生內(nèi)在學習動機不強，融合型動機最弱;一年級學生的學習情境動機與語言能力呈極其顯著的正相關，二、三年級學生的工具型動機與語言能力呈顯著正相關。針對此結果，筆者提出試探性的教學建議。

高職學生;學習動機;動態(tài)變化;語言能力

自20世紀30年代以來，影響語言學習的個人因素受到二語研究者的關注，與之相關的研究也不斷的推陳出新，其中探討學習者的學習動機成為研究的熱點。在大量影響學生學習行為的非智力因素中，學習動機一直居于核心地位，對外語學習過程及成效起著至關重要的作用。

1 研究背景

1.1 動機和學習動機

動機(motivation)來源于拉丁文“movere”，意為移動或影響行動。動機與人的行為有關，具有一定的復雜性。各個心理學家試圖從不同的角度來給動機下一個準確的定義，如:朱智賢認為“動機是個體的內(nèi)在過程，行為是這種內(nèi)在過程的結果”［1］;黃希庭認為“動機是激發(fā)個體進行活動，并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力”［2］。

學習動機是行為動機的一種表現(xiàn)形式。關于學習動機，研究者們也從不同角度去闡述其內(nèi)涵。Gardner開啟了研究學習動機的先河，他認為學習動機是影響學習效果的四個主要個體差異之一［3］。Williams把學習動機定義為一種認知和情感上被激發(fā)的狀態(tài)，從而導致一種有意識的行動決定。這種決定使人們持續(xù)智力或體力上的努力，最后達到先前制定的某個或多個目標［4］。Ellis指出影響語言習得的內(nèi)部因素除了包括個人的年齡、個性等之外，還有一個關鍵因素就是學習動機［5］。Skehan認為學習動機是僅次于學習能力的最強有力的學習效果預測因素［6］。

1.2 動機類型的不同分類

依照不同的標準，國內(nèi)外心理學家和應用語言學家把外語學習動機細化為不同的類型。最早的動機研究專家Gardner和Lambert將外語學習動機分為融合型動機和工具型動機，持融合型動機的學習者學習外語的目的是想融合到所學語言的社團中，想和此語言社團成員進行交際并想成為這個社團的成員［7］;而工具型學習動機側重學習外語的實際目的，如利用外語去尋找工作，改善自己的社會地位等，因此工具型學習動機的主要特點是有選擇性而無持久性。美國心理學家Bruner將外語學習動機分為內(nèi)在動機和外在動機［8］。內(nèi)在動機是指個體因內(nèi)在需求而引起的學習動機，如對外語的興趣、愛好、好奇或為了實現(xiàn)自己的價值等;外在動機是指外語學習者受到外部誘惑而激起的動機，如為了獲得文憑、獎勵、別人的贊許等。另外文秋芳(1996)從行為心理學角度出發(fā)將外語學習動機分為表層動機和深層動機。表層動機通常與個人的前途密切相關，其動機來自外部;深層動機通常來自對外語語言或文化本身的興趣，與學習者個人的前途和經(jīng)濟利益不發(fā)生直接的聯(lián)系［9］。由此可見，表層動機具有工具型動機的特征，深層動機具備內(nèi)在動機的特征。高一虹等對國內(nèi)大學本科生和研究生展開大規(guī)模的調(diào)查后，提出了學習情境動機、工具型動機和文化型動機三大類，并細化為成績、個人發(fā)展、內(nèi)在興趣、信息媒介、學習情境、出國和社會責任共七類動機類型。本文在結合高職學生的特征后，將學習動機劃分為四種:內(nèi)在動機、融合型動機、工具型動機和學習情境動機。學習情境動機涉及到課堂活動、教學材料和教師等。

關于學習動機的分類及與語言能力的關系已在語言學研究范疇內(nèi)蓬勃展開，但分類標準不一，且研究主要圍繞學習動機與大學英語四級考試成績的關系，與英語B級考試成績的關系研究寥寥無幾。而B級考試作為教育部批準實施的、面向高職高專層次的全國性教學考試，是衡量學生英語是否達到所規(guī)定的教學要求而設置的。鑒于此，本文試圖從實證角度分析以下三個問題:①高職學生的英語學習動機傾向如何?②在校三年的時間內(nèi)各年級學生的學習動機是否發(fā)生變化?③各學習動機類型與B級考試成績是否具有相關性?

2 研究方法

2.1 研究對象

本次調(diào)查的對象是南通航運職業(yè)技術學院非英語專業(yè)的學生，共385名，男女生比例相當，來自于本院船體、會計和港航等專業(yè)，隨機抽取，其中一年級學生154名，二年級學生163名，三年級88名。受試者已參加英語B級考試，具備相對穩(wěn)定的英語語言學習能力，同時也基本能反映高職非英語專業(yè)英語學習階段的特點。

2.2 研究工具

(1)動機調(diào)查問卷。調(diào)查問卷的設計在參考Garnder的語言學習動機量表和高一虹等編制的中國大學本科生英語學習動機調(diào)查表的基礎上自行設計。該量表共20個題項，每5個題項檢測一種學習動機。問卷采用五個等級的李克特量表，即①完全不同意;②基本同意;③不同意也不反對;④基本同意;⑤完全同意。研究對象根據(jù)自己的實際情況進行選擇，最低分為1分，最高分為5分，分數(shù)越高說明受試者越同意該題項。經(jīng)SPSS16.0檢測，Cronbach’s Alpha=0.81(＞0.6)，說明該問卷具有較高的信度，可以進行進一步分析。

(2)受試者的英語B級考試成績。以受試者2010年12月、2011年12月和2012年12月全國高職高專英語應用能力考試B級中的成績來衡量學生語言能力的標準，本文受試者B級考試首次通過率為82.2%。

2.3 研究程序

用SPSS16.0對所有問卷的原始數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。具體分三步:①描述性分析，用于統(tǒng)計各年級學習動機的具體情況。②單因素方差分析和LSD平均數(shù)多重比較，分析各學習動機間是否存在差異。③皮爾遜相關檢驗，用于檢驗學習動機與B級考試成績是否具有相關性。

3 結果和討論

3.1 三個年級學習動機的總體情況

表1 各年級學習動機的描述性分析

表1顯示，同一年級的不同動機類型、同一動機類型的不同年級間均存在不少變化。從橫向方面來看，一年級受試者英語學習情境動機的平均值為4.02，在四種動機類型中位于首位。其次為內(nèi)在動機。后兩位分別為工具型動機和融合型動機。在Likert的五級量表中，平均值大于3表明更多的學生肯定此陳述，而平均值小于3表明較少學生肯定此陳述。在此，四個動機的平均值均大于3，暗示了一年級學生承認這四種動機類型是他們學習英語的動機。而且對一年級學生來說，學習情境動機和內(nèi)在動機是目前學習英語的主要動機。其中內(nèi)在動機的標準差最低，均值離散程度最少，工具性動機的標準差組高，均值離散程度最多，說明一年級學生的內(nèi)在動機方面差異最小而在工具型動機方面差異最大。LSD平均數(shù)多重比較結果顯示，內(nèi)在動機、融合型動機和學習情境動機兩兩間存在顯著差異，而融合型動機和工具型動機間無顯著差異。到二年級時，工具型動機成為學生學習英語的首要動機類型，學習情境動機退為第二，內(nèi)在動機位列第三，而融合型動機最后。其中學習情境動機的標準差最低，均值離散程度最少，內(nèi)在動機的標準差最高，均值離散程度最多，說明二年級學生在學習情境動機方面差異最小而內(nèi)在動機方面差異最大。LSD平均數(shù)多重比較結果顯示，內(nèi)在動機與學習情境動機間存在顯著差異，而融合型動機、工具型動機與內(nèi)在動機、學習情境動機間不存在顯著差異。經(jīng)過兩年的學習之后，到三年級時，四種學習動機的等級順序不變，依然是工具型動機位于首位，學習情境動機次之，繼而是內(nèi)在動機，最后依然是融合型動機。LSD平均數(shù)多重比較結果顯示，融合型動機與其他三種動機間存在顯著差異，而內(nèi)在動機、工具型動機和學習情境動機間不存在顯著差異。

從縱向看，內(nèi)在動機和融合型動機的均值在逐年下降，內(nèi)在動機的排名也由一年級時的第二退為第三，而融合型動機始終居于第四，說明受試者在英語學習過程中，對英語的內(nèi)在興趣越來越淡，同時融入英語文化氛圍的動機幾乎不存在。工具型動機的均值在三年中逐年上升，且排名由一年級時的第三躍為二年級的第一，到三年級仍居于首位，說明學生的工具型動機日趨穩(wěn)定，說明高職學生在二年級時已開始規(guī)劃自己的人生，同時也證實了高一虹的觀點，中國學生學習英語的主要目的是實現(xiàn)各種目標，如通過某項考試、學好英語可以找到相對滿意的工作等。LSD平均數(shù)多重比較結果顯示，各年級間的學習動機間無顯著差異。

因此，盡管學生學習英語的內(nèi)在興趣不濃，但為了今后的個人發(fā)展，能理智的將英語作為學習的重點。所以英語教師應當充分利用學生的工具型動機來激勵他們更好的學習英語。最后，學習情境動機的均值雖然有變化，但一直很高，且等級也一直保持在第一或第二，說明至始至終受試者都非常重視教學材料、教學方法、教師的表揚與鼓勵、課堂活動等。

3.2 三個年級的學習動機與B級考試成績的關系

表2 各年級學習動機與B級考試成績的皮爾遜分析

表2調(diào)查結果顯示，一年級學生的學習情境動機與英語B級考試成績呈極其顯著的正相關，學習情境動機越強，英語成績越好，內(nèi)在動機、融合型動機和工具型動機與B級考試成績不存在顯著相關;二年級及三年級學生的工具型動機均與B級考試成績呈顯著相關，工具型動機越強，英語學習成績越好，而其他動機類型與B級考試成績不存在顯著相關。

3.3 高職學生英語學習動機的特點

(1)大多數(shù)高職學生缺乏學習英語的內(nèi)在興趣。高職學生缺乏學習英語的內(nèi)在興趣大體有兩個原因。首先相對于本科院校來說，高職學生的英語基礎相當薄弱。其次，傳統(tǒng)的教學模式也容易使學生失去學習英語的內(nèi)在興趣。學校對學生的考核仍然主要以考試成績來衡量的方式?jīng)]有改變，這就決定了課堂上仍以教師授課、學生接受為主要形式，教師在教學活動中仍然有絕對的控制權和支配權，學生也只能被動的接受知識，不能自主地、獨立地、創(chuàng)造性地學習，也就在無形中削弱了學生學習英語的內(nèi)在興趣。

(2)工具型動機是高年級學生學習英語的主要動機類型。Gardner＆Lambert(1972)提出“在英語作為外語的環(huán)境中，工具型動機是主要的學習動力”［10］，本文的結果與此不謀而合。原因大約有兩點:第一，高職學生的學習主動性不強，學習英語是不得已而為之，學習英語僅僅是為了滿足父母、老師的要求或者是用來應付考試的，沒有意識到英語是生活和工作的一種有效工具;第二，目前大多數(shù)高職院校將大學英語應用能力考試的成績作為衡量學生能否順利畢業(yè)的一個重要指標。

(3)高職學生英語學習過程容易受到外部學習環(huán)境的影響。Dornyei(1994)認為學習情境層面主要包括課程特定動機因素組、教師特定動機因素組和學習集體特定動機因素組。課程特定動機與教學大綱、教材、教師的授課方式有關，包含學習者對該課程的學習興趣、學生對能否學好這門課的期望值以及學生對課程活動效果的滿意度。教師特定動機因素與教師個人及教學有關，包括教師的親和力、權威程度等。學習集體動機因素與學習者所在的學習小組的集體動力有關，包括目標定向、規(guī)范和獎勵制度等［11］。目前在校的高職學生均為90后，具備90后的大部分特征，其中認知特點即為他們的學習與興趣、情緒過于相關，缺乏理性和吃苦耐勞的基本素質(zhì)，他們學習的最佳動力來自對所學對象的興趣。

4 教學建議

針對上文的調(diào)查結果，筆者試探性地提出以下教學建議。

(1)提供學習引導，激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機。眾所周知，學習的內(nèi)在興趣越高，努力程度也越高。高職院校的英語教師在教學過程中可以采取一些措施來對學生的英語學習興趣進行引導，比如有些學生對某個網(wǎng)絡游戲很感興趣，可以先以寫作后以口頭的形式將學生對游戲的興趣引導到學習中來，第一步:用英語向同學和老師介紹此游戲的大概;第二步:用英語教會同學和老師如何玩此游戲;第三步:用英語講解游戲過程中的注意點等。為了達到目的，學生勢必去尋找最準確的詞匯或最精煉的語言。類似這樣的活動可以在一定程度上讓學生增加詞匯量、提高寫作和口頭表達能力。

(2)設立短小目標，刺激工具型動機在英語學習中的重要作用。對于高職學生而言，目標過大、持續(xù)時間過長會使學生失去努力的方向，一旦目標難以實現(xiàn)，勢必給學生帶來挫敗感，因此在幫助學生設立目標、制定學習計劃時要注意處理目標或計劃的質(zhì)與量的關系。

(3)改善學習的外部環(huán)境，營造和諧的學習氛圍。學習情境動機自始自終是高職學生的主要學習動機，因此首先要保證有良好的校風和學風，良好的學習氛圍具有很強的感染力和約束力，使學生心情舒暢，能提高學習效率，養(yǎng)成良好的校風，從而使學生嚴格要求自己，有利于學生學習動機的提高;其次，要優(yōu)化課程設置，英語課程要做到基礎課程與提高課程相結合、基礎英語與專業(yè)英語相結合、基礎英語知識與實際運用能力相結合。特別到二年級、三年級，當學生的工具型動機顯現(xiàn)時，課程設置更要強調(diào)英語語言的實用性，應當因地制宜、因時制宜。

5 結語

研究學生的英語學習動機是優(yōu)化英語教學、提高教學質(zhì)量的重要前提。只有了解充分學生的學習動機，重視學生的非智力發(fā)展，才能真正做到因材施教、最大限度的挖掘?qū)W生的學習潛力，提高學生學習英語的能力。

［1］朱智賢.心理學大詞典［M］.北京:北京師范大學出版社，1989.

［2］黃希庭.心理學導論［M］.北京:人民教育出版社，1990.

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［4］Williams，M.＆Burden，R.Psychology for language learning［J］.Language Learning Journal，1998，31(3):117-135.

［5］Ellis Rod.Second language acquisition［M］.上海:上海外語教育出版社，2000:75.

［6］Skehan，P.A.Approach to Language Learning［M］.上海:上海外語教育出版社，1999:185-206.

［7］［10］Gardner，R.C.，＆W.E.Lambert.Attitudes and Motivation in Second Language Learning［M］.Rowley，Mass:Newbury House，1972.

［8］J.S.Bruner.The Process of Education［M］.Harvard University Press，1960.

［9］Biggs，J.B.Individual differences in study processes and the quality of learning outcomes［J］.Higher Education，1979(8):381-94.

［11］Dornyei，Z.Motivation and motivating in foreign language classroom［J］.The Modern Language Journal，1994(6):273-284.

A Study on Motive Trends of English Learning and the Correlation between Motivation and Language Capability of Learners at Vocational Colleges

XUE Ya-li
(Department of Humanities and Art，Nantong Shipping College，Nantong 226010，China)

By way of empirical study，this paper investigates English learning motivation，motive trends and the correlation between motivation and language capabilities of learners among non-English majors of three grades at vocational colleges.Results show that learning motivation may change during the three years;Learning situation motivation plays an important role in English learning，instrumental motivation is the most significant motivation in the second and the third years，intrinsic motivation isn’t so strong and integrative motivation is the weakest;The correlation study shows that there is a most remarkable positive correlation between learning situation motivation and language capability among freshmen，and positive correlation between instrumental motivation and language capability in sophomores and juniors.Therefore，some pedagogy countermeasures are proposed.

vocational student;learning motivation;motive trend;language capability

G642

A

1009-3907(2013)12-1668-04

2013-04-28

薛亞麗(1975-)，女，江蘇如皋人，副教授，碩士，主要從事語言學及英語教學法方面研究。

責任編輯:

劉 琳