黃雪花 李菊花 宋小珍

（1.四川大學(xué)華西醫(yī)院，四川 成都610041）

專科護士（Clinical Nurse Specialist or Nurse Specialist）是指在某一領(lǐng)域或者專門的護理領(lǐng)域具有較高水平和專長的專家型臨床護士［1］。精神科專科護士是在精神衛(wèi)生領(lǐng)域具有較高專業(yè)水平的臨床護士［2－3］。歐美國家在19世紀(jì)初期開始了專科護士的培養(yǎng)，而國內(nèi)專科護士起步較晚［4］。衛(wèi)生部在《中國護理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃綱要（2005～2010）》中提出，在國內(nèi)開展?？谱o士培養(yǎng)，而精神?？谱o士培訓(xùn)未在其中?！毒V要（2011～2015）》中才將精神?？谱o士培訓(xùn)列為培訓(xùn)內(nèi)容之列。因此，本研究旨在探討適合中國國情的精神專科護士培訓(xùn)教學(xué)模式，為精神?？谱o士培訓(xùn)教學(xué)的持續(xù)質(zhì)量改進提供理論依據(jù)及實踐支撐。

1 對象與方法

1.1 研究對象 研究組為2011年分兩批參加四川省精神專科護士培訓(xùn)的55名學(xué)員，男10名，女45名，平均年齡（28.44±4.55）歲；培訓(xùn)前崗位：專業(yè)護士25名，輔助護士19名，辦公室護士5名，護理管理者6名；對照組為同期參加進修的護士52名，其中男8名，女44名，平均年齡（27.92±3.24）歲；培訓(xùn)前崗位：專業(yè)護士29名，輔助護士15名，辦公室護士3名，護理管理者5名。兩組學(xué)員的年齡、性別及崗位差異均無顯著意義（P＞0.05）。

1.2 評估資料

1.2.1 理論考核成績 采用同一套標(biāo)準(zhǔn)化試題對同期參加培訓(xùn)的?？谱o士和進修護士進行理論測試，培訓(xùn)結(jié)束后再用另一套試題對?？谱o士和進修護士進行測試，題型包括單項選擇題、多項選擇題、判斷題、案例分析四種題型。為避免閱卷老師人為因素造成的研究偏倚，將專科護士和進修護士的試卷混和在一起進行裝訂，不露姓名，采用盲法閱卷。

1.2.2 操作考核成績 操作考核分為基礎(chǔ)操作考核和?？撇僮骺己?，基礎(chǔ)操作和?？撇僮鞑捎贸楹灥姆绞?，基礎(chǔ)操作內(nèi)容涵蓋基礎(chǔ)護理中的25項操作，?？撇僮靼娦菘酥委煹呐浜稀⒕癫∪说脑u估、團體心理輔導(dǎo)、康復(fù)訓(xùn)練四項內(nèi)容。制訂統(tǒng)一的評分標(biāo)準(zhǔn)，由兩名教師進行考核，分別評分，然后統(tǒng)計平均分。

1.2.3 綜合能力評估 采用自制的護士綜合能力評估表評估，通過郵件的形式在學(xué)員培訓(xùn)結(jié)束返回原單位工作滿半年后調(diào)查學(xué)員（包括?？谱o士和進修護士）所在單位的直接領(lǐng)導(dǎo)，由他們對學(xué)員進行綜合能力的評估。發(fā)放調(diào)查問卷前向所在單位領(lǐng)導(dǎo)進行電話或郵件的方式溝通，向他們做口頭和書面的說明，說明此次調(diào)查的目的和意義，征得他們的配合，若1月后未回收到調(diào)查表，再次進行溝通。本次調(diào)查?？谱o士和進修護士的調(diào)查表回收率均為100% 綜合能力評價表涵蓋專業(yè)理論知識、操作技能、教學(xué)能力、科研能力、管理能力等13個項目，評價采用明顯提高、部分提高、一般、未提高四級評價。

1.2.4 教學(xué)滿意度調(diào)查 采用自制的教學(xué)滿意度調(diào)查表，內(nèi)容包括對教學(xué)模式滿意度、對自身能力發(fā)揮的滿意度、對分析和解決問題的能力的滿意度、對自主學(xué)習(xí)能力滿意度以及對總體收獲的滿意度，共5個項目，評價采用非常滿意、較滿意、滿意、不滿意4級評價。

1.3 教學(xué)方法

1.3.1 進修護士采用LBL教學(xué) LBL教學(xué)模式具體內(nèi)容為：（1）學(xué)員入科后采用一對一跟班教學(xué)，帶教老師為學(xué)員擬定教學(xué)計劃，教學(xué)計劃詳細到日安排；（2）帶教老師嚴(yán)格按教學(xué)計劃進行教學(xué)；（3）學(xué)生有問題及時問教學(xué)老師，教學(xué)老師及時回答。

1.3.2 專科護士采用PBL、LBL雙軌教學(xué) PBL、LBL雙軌教學(xué)模式具體內(nèi)容為：（1）學(xué)員入科后，組織系列理論授課，每周兩次，每次4學(xué)時，持續(xù)11周，共計88學(xué)時的課堂教學(xué)，課堂教學(xué)采用LBL教學(xué)模式，采用多媒體教學(xué)，內(nèi)容囊括了精神病癥狀學(xué)、各種疾病的護理、?？浦委熀妥o理、危急事件的處理、精神科管理、心理學(xué)知識、康復(fù)訓(xùn)練等各種知識，內(nèi)容豐富，知識全面，使學(xué)員系統(tǒng)的、全面的掌握精神科護理知識；（2）開展主題沙龍，每周一次，每次2h，采用PBL教學(xué)模式，由學(xué)員主導(dǎo)，每次提出一個主題—圍繞主題查閱文獻—總結(jié)歸納引發(fā)問題的各種因素—解決問題；（3）臨床實習(xí)采用團隊教學(xué)制，即一個老師總負責(zé)，臨床工作中采用一對一的跟班教學(xué)，每周由總負責(zé)的教學(xué)老師組織學(xué)員進行專題討論，更多的是結(jié)合臨床病例討論，專題討論的內(nèi)容與主題沙龍的內(nèi)容盡量不重疊；總負責(zé)教學(xué)老師還要收集學(xué)員與跟班老師的雙向評價和反饋，及時協(xié)調(diào)教學(xué)矛盾，促進教學(xué)質(zhì)量。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法 采用SPSS 17.0進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，采用兩獨立樣本t檢驗和成組設(shè)計兩樣本比較的秩和檢驗。

2 結(jié)果

2.1 ?？谱o士和進修護士培訓(xùn)前、后理論和操作考核成績比較（表1）

表1 ?？谱o士和進修護士培訓(xùn)前、后理論和操作考核成績比較±s，分）

表1 ?？谱o士和進修護士培訓(xùn)前、后理論和操作考核成績比較±s，分）

組別 n 理論考試（分）培訓(xùn)前 培訓(xùn)后 t P 操作考核（分）培訓(xùn)前 培訓(xùn)后t P研究組 55 71.22±4.91 82.55±6.07 10.05 ＜0.01 85.47±2.59 92.51±3.45 13.66 ＜0.01對照組 52 71.07±4.75 79.50±6.65 12.12 ＜0.01 84.56±3.67 90.33±2.99 9.81 ＜0.01 t 0.151 2.476 1.497 3.487 P 0.880 0.015 0.137 0.001

2.2 ?？谱o士和進修護士綜合能力評價（表2）

表2 ?？谱o士和進修護士綜合能力比較n（%）

2.3 ?？谱o士和進修護士對教學(xué)滿意度調(diào)查（表3）

表3 ?？谱o士和進修護士教學(xué)滿意度比較n（%）

3 討論

3.1 PBL、LBL雙軌教學(xué)模式的有機結(jié)合，提高了教學(xué)質(zhì)量 PBL（problem based leaning）教學(xué)模式即問題式學(xué)習(xí)，是一種以真實情境中的需要為基礎(chǔ)的以學(xué)生為中心的自我引導(dǎo)的教學(xué)方法［5］。它的優(yōu)勢在于：（1）提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。PBL教學(xué)法以教師提出問題，學(xué)生廣泛查閱文獻資料，然后再構(gòu)建學(xué)習(xí)知識點，充分體現(xiàn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程；（2）PBL教學(xué)模式充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。PBL教學(xué)模式強調(diào)每位學(xué)生的積極參與，而且在學(xué)生查閱文獻資料的同時，也會對相關(guān)問題產(chǎn)生好奇心及興趣，能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；（3）PBL教學(xué)模式培養(yǎng)了學(xué)生解決問題的能力。學(xué)生以問題為中心，圍繞相關(guān)問題聯(lián)系自己已經(jīng)學(xué)過的專業(yè)基礎(chǔ)知識、病例，并查閱大量的文獻資料和網(wǎng)絡(luò)信息，從而達到解決問題的目的。有利于培養(yǎng)和提高學(xué)生獨立學(xué)習(xí)和解決問題的能力。當(dāng)然，PBL教學(xué)模式也存在不足：學(xué)生掌握的知識不全面、不系統(tǒng)。

LBL教學(xué)（lecture Based Learning）即傳統(tǒng)的教學(xué)模式，是以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)［6］。LBL教學(xué)的優(yōu)勢在于具有系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性、完整性、邏輯性、循序漸進性的優(yōu)勢，LBL存在的不足是學(xué)生處于被動接受的從屬地位，不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，甚至產(chǎn)生依賴心理，造成解決實際臨床問題的能力欠缺及對學(xué)習(xí)的興趣下降［7］。

本研究結(jié)果顯示，接受PBL、LBL雙軌教學(xué)模式的?？谱o士和接受LBL教學(xué)模式的進修護士入科理論成績和操作成績差異無顯著意義，而雙軌制教學(xué)的?？谱o士學(xué)員出科理論考試和操作考核成績均高于單軌制教學(xué)的進修護士學(xué)員，說明雙軌制教學(xué)對?？谱o士學(xué)員的理論和操作教學(xué)均優(yōu)于單軌制教學(xué)模式。而對護士綜合能力的評價，從表2可見，在專業(yè)理論知識、專業(yè)技術(shù)水平、糾紛處理能力、管理能力等方面，精神?？谱o士得到的評價都高于進修護士，這與精神?？谱o士在培訓(xùn)中積極參與到系統(tǒng)的理論知識培訓(xùn)和廣泛收集資料，以專題為單元展開主題沙龍討論密切相關(guān)。

3.2 ?？谱o士教學(xué)中采用PBL、LBL雙軌教學(xué)模式的必要性 ?？谱o士專業(yè)知識參差不齊的特點決定單純開展PBL存在“瓶頸”及困難，本次研究對象的精神?？谱o士來至四川省內(nèi)各市級、縣級及區(qū)級醫(yī)院，畢業(yè)于不同學(xué)校，從事不同崗位，?？谱o士之間的基礎(chǔ)知識、專業(yè)知識、專業(yè)技能存在較大的差異，專業(yè)知識及素質(zhì)參差不齊，因此，對?？谱o士進行理論授課，使學(xué)員接受系統(tǒng)的、全面的理論學(xué)習(xí)，全面提升學(xué)員的專業(yè)知識非常必要。而兩種教學(xué)模式優(yōu)劣勢互補，可以相互取長補短，使教學(xué)達到錦上添花的效果。本研究將二者有機的結(jié)合起來，并且利用專業(yè)特點，將PBL融入到團體心理輔導(dǎo)中。研究結(jié)果顯示，通過雙軌制模式培訓(xùn)后，精神專科護士學(xué)員對教學(xué)模式、自身能力發(fā)揮、總體收獲等方面評價均優(yōu)于僅接受LBL教學(xué)的進修護士，提示?？谱o士教學(xué)中采用PBL、LBL雙軌教學(xué)模式是非常有必要的。

3.3 ?？谱o士培訓(xùn)中采用了形式多樣、內(nèi)容豐富的教學(xué)方法和教學(xué)手段 ?？谱o士教學(xué)中采用課堂授課制，集中提升學(xué)員的?？评碚撝R，使其在工作中不僅知其然還要知其所以然［8］。培訓(xùn)中也采用PBL模式的團體心理輔導(dǎo)方式，幫助專科護士自我成長，增加學(xué)員自我認識、自我接納以及抗壓能力的訓(xùn)練。培訓(xùn)中還讓學(xué)員組織主題沙龍，每次沙龍以一個題目為中心，展開積極的討論以及辯論，共組織了“精神科突發(fā)事件的處理、怎樣做一名年輕的管理者、精神科涉及的法律問題、護士的地位、院前急救、“三無”精神病人的管理、臨床上如何面對不作為的醫(yī)生護士”為主題的7次沙龍。主題沙龍以學(xué)員為主，廣泛查閱文獻，然后制作成PPT，通過討論、角色扮演、情景模擬等方式開展，使護士在教學(xué)能力、演講能力、專業(yè)能力方面得到提升?？傊敬谓虒W(xué)實踐表明，在精神?？谱o士培訓(xùn)中開展PBL、LBL雙軌教學(xué)模式，采用理論授課、臨床實習(xí)、主題沙龍、團體心理輔導(dǎo)等形式多樣、內(nèi)容豐富的教學(xué)方法和教學(xué)手段，使精神?？谱o士受益匪淺。

3.4 本研究存在的不足 通過本研究發(fā)現(xiàn)，接受了雙軌制教學(xué)后，學(xué)員在科研能力、創(chuàng)新能力、教學(xué)能力方面仍然有很大不足，可能的原因是很多學(xué)員來自基層?？漆t(yī)院，基本上未涉及科研、教學(xué)等方面的培訓(xùn)，底子差，知識薄，而科研、教學(xué)是一個循序漸進的過程，不可能在短期有很大的進步。因此，對這些方面的培訓(xùn)還有待改進好的教學(xué)方法和補充新的教學(xué)內(nèi)容。

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