蘭金萍　牛躍輝

摘 要：從認(rèn)知心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，課堂提問(wèn)作為一種言語(yǔ)行為，是英語(yǔ)教師普遍采用的一種有效的教學(xué)組織形式。它不僅是一種重要的教學(xué)手段，而且更是一種教學(xué)藝術(shù)。適當(dāng)?shù)恼n堂問(wèn)題不僅能激發(fā)學(xué)生興趣，而且能誘發(fā)學(xué)生積極思考，培養(yǎng)其良好的思維能力和習(xí)慣。本文將從認(rèn)知心理學(xué)的記憶理論角度來(lái)分析什么樣的提問(wèn)方式更有利于學(xué)生對(duì)所授知識(shí)的記憶與吸收，以及怎樣提高課堂提問(wèn)的藝術(shù)，創(chuàng)造出一個(gè)又一個(gè)完美的課堂。

關(guān)鍵詞：記憶理論；課堂教學(xué)；提問(wèn)方式；分類；原則

1 認(rèn)知心理學(xué)的記憶理論

記憶，是人的一種重要的心理過(guò)程。學(xué)過(guò)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)?zāi)芾卫斡涀?，及時(shí)憶起，是運(yùn)用知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行想象、思維和解決問(wèn)題的前提。從柏拉圖、亞里士多德以來(lái)，學(xué)者們一直用聯(lián)想主義觀點(diǎn)說(shuō)明記憶問(wèn)題。柏拉圖以及后來(lái)許多學(xué)者都認(rèn)為，記憶就是情境和做出反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。下面筆者將簡(jiǎn)單介紹一下艾賓浩斯的遺忘規(guī)律以及以克拉茨基為代表的記憶理論。

1.1 艾賓浩斯遺忘曲線

德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯（Hermann Ebbinghaus）對(duì)遺忘現(xiàn)象做了系統(tǒng)的研究，他用無(wú)意義的音節(jié)作為記憶的材料，把實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)繪制成一條曲線，稱為艾賓浩斯遺忘曲線。曲線表明了遺忘發(fā)展的一條規(guī)律：遺忘進(jìn)程是不均衡的，在識(shí)記的最初遺忘很快，以后逐漸緩慢，到了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間，幾乎就不再遺忘了，也就是遺忘的發(fā)展是“先快后慢”。 遺忘的進(jìn)程不僅受時(shí)間因素的制約，也受其他因素的制約。學(xué)生最先遺忘的是沒(méi)有重要意義的、不感興趣、不需要的材料。不熟悉的比熟悉的遺忘的要早。

遵循艾賓浩斯遺忘曲線所揭示的記憶規(guī)律，對(duì)所學(xué)知識(shí)及時(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)，這種記憶方法即為艾賓浩斯記憶法。（見下圖） 對(duì)所學(xué)知識(shí)和記憶效果及時(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)和自測(cè)是艾賓浩斯記憶法的主要方式。

1.2 以克拉茨基為代表的記憶理論

克拉茨基指出：“研究記憶的認(rèn)知途徑有一個(gè)聯(lián)想主義途徑顯然不同的著重點(diǎn)。它強(qiáng)調(diào)各種心理活動(dòng)，而不僅僅是刺激和反應(yīng)?！?這一研究途徑無(wú)疑是有積極意義的。重視刺激和反應(yīng)之間所出現(xiàn)的各種心理活動(dòng)，把人視為積極的信息加工者這一特色體現(xiàn)在認(rèn)知心理學(xué)的全部記憶理論之中?！靶畔⒓庸ぃㄕJ(rèn)知心理學(xué)家們從計(jì)算機(jī)科學(xué)家們那里借來(lái)的一個(gè)名詞） 廣泛地涉及人和他的信息世界的積極交互作用。在這種加工作用中，中心的要點(diǎn)是在刺激和反應(yīng)之間所出現(xiàn)的各種心理活動(dòng)。”

克拉茨基用信息加工的觀點(diǎn)研究記憶時(shí)采用了三個(gè)基本概念：編碼、儲(chǔ)存和提取。他認(rèn)為它們是記憶的三種不同過(guò)程?！斑@三種過(guò)程中的任何一種過(guò)程在人的記憶過(guò)程中都可能因某種原因而被破壞，這就使記憶歸于失敗。因此，為了使我們能夠記憶，所有這三種過(guò)程都必須是完整的。我們必須對(duì)信息進(jìn)行編碼，貯存它，直到需要時(shí)能提取它?！边@三種過(guò)程就構(gòu)成認(rèn)知心理學(xué)記憶理論的主要內(nèi)容。

從克拉茨基的記憶理論中我們可以得出，科學(xué)、合理、創(chuàng)造性地對(duì)信息進(jìn)行編碼，并合時(shí)合地的對(duì)信息進(jìn)行提取，從而提高信息被提取的及時(shí)性和有效性，使信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的存儲(chǔ)中。

2 完美的課堂離不開課堂提問(wèn)藝術(shù)

2.1 教師課堂提問(wèn)方法的分類

本文依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的記憶理論，把教師的課堂提問(wèn)方法分為兩大類：有效提問(wèn)和無(wú)效提問(wèn)。

（1）無(wú)效提問(wèn)。

什么是無(wú)效提問(wèn)呢？筆者認(rèn)為教師在課堂中提出的無(wú)益于學(xué)生記憶課堂知識(shí)的提問(wèn)是無(wú)效提問(wèn)。如，一些泛?jiǎn)枴罢l(shuí)上來(lái)給這個(gè)單詞標(biāo)音？”、“誰(shuí)來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題？”等等。其目的是希望學(xué)生配合教學(xué)，對(duì)于學(xué)生記憶課堂知識(shí)幾乎沒(méi)有多大的作用。此外，一些設(shè)問(wèn)也是無(wú)效提問(wèn)。如，“為什么美國(guó)人忌諱數(shù)字13呢？我們來(lái)看一下課文第三段。”這類問(wèn)題不要求學(xué)生回答，往往是教師自己作答，提問(wèn)的目的是引起學(xué)生的注意，同時(shí)推進(jìn)教學(xué)的進(jìn)程，起引導(dǎo)或接續(xù)作用。還有一些其他的提問(wèn)也是無(wú)效提問(wèn)這里就不一一列舉了。筆者在這里把這些提問(wèn)方式歸為無(wú)效提問(wèn)并不是否定其價(jià)值，而只是對(duì)其是否有利于記憶來(lái)進(jìn)行的分類。

（2）有效提問(wèn)。

相對(duì)而言，有效提問(wèn)是教師在課堂中提出的有益于學(xué)生記憶課堂知識(shí)的提問(wèn)。根據(jù)布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域六層次分法： 識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)性提問(wèn)，本文將有效提問(wèn)分為識(shí)記、解析、應(yīng)用、綜合、評(píng)價(jià)性提問(wèn)，將理解和分析進(jìn)行合并，因?yàn)閺挠洃浝碚摻嵌?，理解和分析性提?wèn)有很多共性，所以合并為一體成為解析。進(jìn)一步而言，筆者認(rèn)為識(shí)記性提問(wèn)屬于低層次的提問(wèn)，而解析、應(yīng)用、綜合、評(píng)價(jià)性提問(wèn)屬于高層次提問(wèn)。

2.2 各種提問(wèn)方法對(duì)學(xué)生記憶的影響

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為外界信息進(jìn)入感覺登記，經(jīng)過(guò)模式識(shí)別和注意后，最終進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶得以儲(chǔ)存，成為自己穩(wěn)固的知識(shí)。記憶在教學(xué)過(guò)程中是很重要的，沒(méi)有它就不可能獲得知識(shí)，而人的記憶能力是有限的，一方面要講究有效的記憶方法。另一方面，教師在課堂中的有效地提問(wèn)對(duì)學(xué)生記憶課堂知識(shí)也有很大的影響（本文只側(cè)重于有效提問(wèn)）。

下面我們從提問(wèn)方法的各個(gè)分類來(lái)詳細(xì)闡述。

（1）識(shí)記性提問(wèn)。

艾賓浩斯的記憶曲線告訴我們，人要記住一個(gè)項(xiàng)目并不困難，常常是一學(xué)就會(huì)，但要回憶已經(jīng)記住的項(xiàng)目，必須再練習(xí)，練習(xí)到完全記住這個(gè)項(xiàng)目的程度為止。所以英語(yǔ)教師課堂中的識(shí)記性提問(wèn)對(duì)學(xué)生記憶本堂課以及以前學(xué)習(xí)的知識(shí)是很有幫助的。如， “can you tell me what we have learned in the last course？”、 “who can tell me three meanings of the word we have learned last week ？ ”、 “ can you describe my expression using the words we have learned just now？ ”等等，這些都是英語(yǔ)教師對(duì)已學(xué)知識(shí)的識(shí)記性提問(wèn)。這樣的提問(wèn)方法有助于學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行不斷地復(fù)習(xí)，把短時(shí)記憶的信息進(jìn)行不斷地“復(fù)誦”，這不僅會(huì)使信息變得新穎以保持在短時(shí)記憶中，而且還能把信息送入長(zhǎng)期記憶，而且長(zhǎng)時(shí)記憶也有助于短時(shí)記憶的再次編碼。

（2）解析性提問(wèn)。

解析性提問(wèn)是對(duì)所要提問(wèn)的問(wèn)題以解釋、分析的疑問(wèn)句形式進(jìn)行引導(dǎo)式地提問(wèn)。如，當(dāng)記憶“family”這個(gè)單詞時(shí)，教師可以采取這樣的提問(wèn)方式：“誰(shuí)能根據(jù)‘家這個(gè)概念把這個(gè)單詞的每個(gè)字母拆分成不同的單詞??？想想家里有哪些成員？家需要什么才是一個(gè)溫暖的家？” 學(xué)生會(huì)跟隨著老師的引導(dǎo)進(jìn)行理解、解析與猜想。然后老師揭曉答案： “family =father and mother I love you. 什么才是家呢？有爸爸，有媽媽，還有愛才是家對(duì)不對(duì)？”

解析性提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這個(gè)單詞進(jìn)行理解性和分析性的強(qiáng)化，比只讓學(xué)生干巴巴地記單詞要有效地多。再拿記憶單詞來(lái)舉個(gè)例子：“誰(shuí)能把 “biodiversity” 這個(gè)單詞拆分一下，大家想一下哪個(gè)是詞根呢？” 接著學(xué)生便會(huì)對(duì) “biodiversity” 進(jìn)行分析與拆分。學(xué)生以前記憶中存儲(chǔ)的舊信息便會(huì)被提取， “diversity” 是多樣性的意思， “bio” 是biology 的前三個(gè)字母。舊信息通過(guò)這種解析型提問(wèn)的引導(dǎo)在學(xué)生的大腦中進(jìn)行信息加工和編碼。這樣從全新的角度激活學(xué)生頭腦中的舊知識(shí)，并讓所教的新詞在與頭腦中舊知識(shí)的聯(lián)系中得到理解和記憶。這也符合認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中的原型理論。因?yàn)槿说亩虝r(shí)記憶能力是很有限的。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人的短時(shí)記憶有一個(gè)固定的容量。這個(gè)容量稱為記憶廣度（span of memory）。過(guò)去一般認(rèn)為漢語(yǔ)短時(shí)記憶的組塊容量為7±2 ，新近的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：漢語(yǔ)的短時(shí)記憶廣度隨著詞的熟悉性而增加，詞頻差異顯著，低頻單音詞的記憶廣度為3.15個(gè)組塊，中頻詞為5.68個(gè)組塊高頻詞為8.30個(gè)組塊。 所以，解析性提問(wèn)也在一定程度上擴(kuò)大了學(xué)生在短時(shí)記憶的廣度。

（3）應(yīng)用性提問(wèn)。

應(yīng)用性提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用，在具體的實(shí)際應(yīng)用中加強(qiáng)對(duì)所學(xué)知識(shí)的記憶。應(yīng)用性提問(wèn)幫助學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)情景去實(shí)際運(yùn)用知識(shí)，使學(xué)生把信息納入一種所設(shè)情景的系統(tǒng)中，進(jìn)行生動(dòng)的“組塊編碼”。

英語(yǔ)教師在課堂中的應(yīng)用性提問(wèn)對(duì)學(xué)生記憶知識(shí)是很有效的。如，當(dāng)學(xué)習(xí)了新單詞“fake”后，為了讓學(xué)生記住單詞的意思，老師可以問(wèn)“who can make a phrase using ‘fake？”，這時(shí)學(xué)生就會(huì)想到有關(guān)“假”的詞組，假幣、假發(fā)、假名等等。然后老師給出“fake money/fake hair/ fake name”這幾個(gè)詞組，還可以展示一些相關(guān)的圖片，接著老師問(wèn)“if you are at the market， when you buy the shoes， the shoes seller give you a fake money， what will you do？ ”或者“can you make a story using ‘fake？”然后老師也可以讓學(xué)生把這個(gè)情景和故事表演出來(lái)，那么學(xué)生就會(huì)很容易記住fake的意思了。由此可以看出，應(yīng)用性的提問(wèn)對(duì)信息進(jìn)行了“想象編碼”和“情景編碼”。這樣不僅使個(gè)別成分組織起來(lái)，而且還使之成為一個(gè)統(tǒng)一的、有機(jī)的“團(tuán)塊”，這些團(tuán)塊再組織成“情境”，而此時(shí)記憶才得以成為一個(gè)有機(jī)的整體。

（4）綜合性提問(wèn)。

綜合性提問(wèn)是站在一個(gè)高度對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行的整合性與系統(tǒng)性的提問(wèn)方式。如，老師在講授完本堂課知識(shí)或本章節(jié)知識(shí)后，提問(wèn)學(xué)生： “Can you retell this passage？”、 “who can show us an outline of this chapter？”、 “can you make a comparison between A and B？” 等等。綜合性提問(wèn)激發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行深入地思考并對(duì)其進(jìn)行整合與系統(tǒng)化的分類與比較。綜合性提問(wèn)要求并激發(fā)學(xué)生進(jìn)行較高層次的思維活動(dòng)，進(jìn)而對(duì)記憶的資料進(jìn)行梳理、分析和比較推理，在縱橫交錯(cuò)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中組織和整合自己的思維。由此可見，綜合性提問(wèn)有利于對(duì)所學(xué)知識(shí)的編碼，同時(shí)也有利于對(duì)舊知識(shí)的提取及再次編碼后存貯于長(zhǎng)時(shí)記憶。

（5）評(píng)價(jià)性提問(wèn)。

評(píng)價(jià)性提問(wèn)是根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行準(zhǔn)確性、實(shí)效性、經(jīng)濟(jì)性以及滿意度等方面進(jìn)行的評(píng)估性的提問(wèn)方式。如， “do you agree with the opinions of the author？” 、“can you tell me the advantages and disadvantages of A？”、 “why the author end this novel with the bleak wind？ Do you think it is proper？”、 “ whats your opinions about the using of word ‘obtain not ‘get here？”等之類的提問(wèn)。這種提問(wèn)方式能打破教師“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，使學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中，開動(dòng)腦筋勇于發(fā)表自己的觀點(diǎn)、看法。這樣一來(lái)經(jīng)過(guò)親身體驗(yàn)編碼過(guò)程后的知識(shí)就會(huì)很容易被學(xué)生理解和吸收。我們也時(shí)常遇到類似的問(wèn)題，老師說(shuō)過(guò)的記不住但自己說(shuō)的卻記得很牢。這說(shuō)明這種親身經(jīng)歷的信息編碼有利于長(zhǎng)期記憶的存儲(chǔ)而且也很容易被提取。總而言之，評(píng)價(jià)性提問(wèn)有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。同時(shí)，也有利于打破課本知識(shí)的局限性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

3 使用課堂提問(wèn)方法須注意的問(wèn)題

課堂提問(wèn)一直以來(lái)都是英語(yǔ)課堂教學(xué)的一個(gè)重要手段。在當(dāng)今盛行的“以學(xué)生為中心”的主題教學(xué)模式中，課堂提問(wèn)更是發(fā)揮著越來(lái)越大的作用。我們看到，提問(wèn)作為一種有效教學(xué)的形式承擔(dān)著課堂教學(xué)的重任。提問(wèn)的好壞直接影響到學(xué)生對(duì)所授知識(shí)的理解記憶程度以及課堂教學(xué)的質(zhì)量。所以，教師要對(duì)課堂提問(wèn)方式講究以下幾個(gè)

原則。

（1）適度性原則。

首先，在教學(xué)過(guò)程中要恰到好處地掌握提問(wèn)的頻率。要留給學(xué)生充分思考的時(shí)間和空間，一節(jié)課不能提問(wèn)過(guò)多，要留給學(xué)生冷靜有效地思考問(wèn)題的余地，保持課堂結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性和完整性。

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，外界信息進(jìn)入感覺登記引起人的知覺以后，要進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，人們還要對(duì)它進(jìn)行識(shí)別和注意。沒(méi)有注意，外界信息就不可能得以儲(chǔ)存。然而注意的過(guò)濾器模型提出：人的注意是有瓶頸的，選擇過(guò)濾器把不需要的留下，期望和需要的濾過(guò)去，給予加工得以儲(chǔ)存。衰減模型認(rèn)為人的注意不是簡(jiǎn)單的開關(guān)，并不是把不需要的注意信息截然關(guān)閉，相反人的注意是使尚未注意的信息處在不完全或衰減的處理狀態(tài)中，以便使注意的有限容量通道來(lái)傳遞必需要注意的信息。這說(shuō)明人的注意力以及信息加工的能力是有限的。這就要求我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中，給學(xué)生的信息刺激比如提問(wèn)，要適可而止。如果過(guò)多，給學(xué)生的負(fù)擔(dān)就會(huì)很重，使他們感到筋疲力盡，最后什么也學(xué)不到。

其次，課堂提問(wèn)的難易程度要適度。問(wèn)題的難易程度要科學(xué)、適度，要低層次問(wèn)題和高層次問(wèn)題相結(jié)合。沒(méi)有難度或難度太大的問(wèn)題，都不利于學(xué)生對(duì)課堂知識(shí)的記憶，也會(huì)使學(xué)生失去興趣。 課堂提問(wèn)要適合學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生掌握的程度，合理地把握問(wèn)題的難易程度。

（2） 科學(xué)性原則。

教師應(yīng)該認(rèn)真鉆研教材，把握課文知識(shí)要點(diǎn)，使自己設(shè)計(jì)的問(wèn)題既無(wú)知識(shí)性錯(cuò)誤，符合語(yǔ)言規(guī)律和文化習(xí)俗，又必須做到難度適中，循序漸進(jìn)。一方面，所提的問(wèn)題必須符合學(xué)生的認(rèn)知水平和規(guī)律，使學(xué)生有話可說(shuō)。同時(shí)提問(wèn)方式要多樣化，識(shí)記性提問(wèn)、解析性提問(wèn)、應(yīng)用性提問(wèn)、綜合性提問(wèn)、評(píng)價(jià)性提問(wèn)相結(jié)合，從各個(gè)角度激活學(xué)生思維進(jìn)行信息編碼，以便信息及時(shí)、有效地被提取，進(jìn)而存儲(chǔ)于長(zhǎng)時(shí)記憶。

（3）興趣性原則。

研究表明，當(dāng)教學(xué)能引起學(xué)生興趣時(shí)，就可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)中集中注意力，對(duì)語(yǔ)言材料更好的感知、記憶、思維和想象，從而獲得較多、較牢固的知識(shí)與技能。但是，很多學(xué)生容易在課堂教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生疲勞感。這時(shí)就需要教師用幽默詼諧的、能引起學(xué)生興趣的問(wèn)題來(lái)調(diào)節(jié)課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使大腦興奮起來(lái)，從而能動(dòng)地進(jìn)行信息加工編碼和有效地信息提取。

4 結(jié)語(yǔ)

美國(guó)心理學(xué)家布魯納指出：“教學(xué)過(guò)程是一種提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的持續(xù)不斷的活動(dòng)?！彼季S永遠(yuǎn)是從問(wèn)題開始的。記憶不能脫離人類的直覺、注意和思維等心理領(lǐng)域而存在，只有把它納入人類認(rèn)知的內(nèi)、外背景之下，利用外界的刺激和大腦的信息編碼與加工，才能加深記憶，便于存儲(chǔ)與提取。所以教師在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，提出形式多樣、富有啟發(fā)性的問(wèn)題是非常必要的。

每一位教師都是根雕藝術(shù)家，他的每一位學(xué)生都是他的樹根。其實(shí)每個(gè)樹根都有其獨(dú)特的風(fēng)格和特點(diǎn)，哪怕是一個(gè)非常普通的樹根。所以教師要想把學(xué)生這個(gè)樹根雕琢地精美，就要不斷提高自己的藝術(shù)。在學(xué)生記憶課堂知識(shí)上，教師要講究一定的提問(wèn)藝術(shù)，只有這樣才有可能塑造出精美的根雕，才能創(chuàng)造出一個(gè)又一個(gè)完美的課堂。

參考文獻(xiàn)

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