西部落后地區(qū)圖式聽力教學(xué)法實驗研究

童修文，楊維琴，何婧媛，姚 毅

（遵義師范學(xué)院大外部，貴州遵義563002）

在西部落后地區(qū)，聽力是大學(xué)英語教學(xué)中的一個嚴(yán)重問題。朱永芳在青海[1]、周彥軍在甘肅[2]、溫影茜在廣西[3]、鐘偉軒在云南[4]、童修文在貴州[5]都指出了當(dāng)?shù)貙W(xué)生大學(xué)英語聽力問題的突出性，也分析了導(dǎo)致這一現(xiàn)狀的原因。綜合這幾位教師的論述，對西部落后地區(qū)大學(xué)英語聽力教學(xué)問題的原因可總結(jié)為兩個主要方面：一方面是學(xué)生基礎(chǔ)差，西部生源的學(xué)生，因中學(xué)教學(xué)條件和師資等多方面的影響，無論是語言知識還是語言技能都明顯不足；另一方面是教學(xué)方法的問題，大學(xué)英語課堂受教學(xué)任務(wù)的制約，不顧學(xué)生的基礎(chǔ)，一味地采取講練結(jié)合的方法，學(xué)生聽不懂，不愿練，收效甚微。鑒于此，筆者依據(jù)圖式理論，提出了圖式聽力教學(xué)法，并結(jié)合西部落后地區(qū)的大學(xué)英語聽力教學(xué)現(xiàn)狀，進行了教學(xué)實驗，試圖解決這一困擾以筆者為代表的西部院校大學(xué)英語教師的問題。

一、圖式聽力教學(xué)法的理論基礎(chǔ)與實質(zhì)

圖式理論由英國著名心理學(xué)家 Bartlett于上世紀(jì)30年代初在其著作《記憶》（Remembering）中提出，他認為，圖式是“以往事件和經(jīng)驗的功能性編組，這種編組總能在任何有機的相適應(yīng)的交際應(yīng)答中起作用”（Bartlett，1932：201）。也就是說，圖式是人們先前獲得的知識和經(jīng)驗在頭腦中的反映或積極組織，儲存在人們的記憶之中，這些儲存的知識和經(jīng)驗在遇到新信息時能與之發(fā)生作用，促進學(xué)習(xí)者對新信息的理解，并且將這些新信息積累到學(xué)習(xí)者的知識庫中去。到80年代，圖式理論得到了美國人工智能專家Rumelhart的發(fā)展和完善，他指出，圖式理論基本上是一種關(guān)于人的知識的理論，該理論強調(diào)人已經(jīng)擁有的知識及知識結(jié)構(gòu)對當(dāng)前的認知活動起決定作用（Rumelhart，1980：33-58）。換言之，人們對當(dāng)前接觸到的信息的理解依賴于儲存在頭腦中的已知信息即圖式，學(xué)習(xí)者頭腦中已儲存的知識對正在接觸的知識的理解起關(guān)鍵作用。

Carrell(1983)認為，圖式包括語言圖式（linguistic schema）、內(nèi)容圖式（contentschema）和形式圖式（formalschema）三種類型。語言圖式是關(guān)于語言知識的圖式，包括學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的語音、詞匯、語法、習(xí)慣用法等語言知識，以及對這些語言知識的運用能力；內(nèi)容圖式是關(guān)于文章內(nèi)容的圖式，即學(xué)習(xí)者對文章主題所涉及的相關(guān)背景知識的熟悉程度；形式圖式是關(guān)于文章語篇的圖式，即學(xué)習(xí)者對文章體裁結(jié)構(gòu)的理解程度。在圖式理論運用于聽力教學(xué)早期，學(xué)者通常認為，聽力教學(xué)中的圖式包括語言圖式和內(nèi)容圖式（周相利，2002），后來，學(xué)者認為，聽力圖式也應(yīng)該包括形式圖式（翟麗霞，2007），這三類圖式與聽力材料的語言、內(nèi)容和形式相互作用，決定了聽者對聽力材料的理解程度。

大量的圖式理論與聽力教學(xué)的研究表明：學(xué)習(xí)者在聽到材料時，如果頭腦中缺乏相應(yīng)的圖式或不能恰當(dāng)運用已有的圖式，即不能成功地激活已有的圖式，其對聽力材料的理解就會受到嚴(yán)重影響。因此，圖式聽力教學(xué)法的實質(zhì)就是幫助學(xué)生建立三類圖式，并通過相應(yīng)的訓(xùn)練與講解激活學(xué)生的三類圖式，以達到學(xué)生對聽力材料的理解。

二、西部落后地區(qū)圖式聽力教學(xué)法實施細則

在以往對圖式理論指導(dǎo)聽力教學(xué)的研究中，學(xué)者對內(nèi)容圖式的強調(diào)超過了語言圖式與形式圖式，如黃子?xùn)|對話題熟悉程度效應(yīng)的研究（黃子?xùn)|，1998）和眾多學(xué)者對背景知識與聽力理解的研究（汪興權(quán)，1999；周相利，2002；高穩(wěn)，2005；翟麗霞，2007）等。但是，在西部落后地區(qū)，學(xué)生英語基礎(chǔ)差，最根本的問題是語言圖式問題。語言圖式是基礎(chǔ)（Carrel,1983），沒有語言圖式的基礎(chǔ)，學(xué)生的內(nèi)容圖式和形式圖式也就都存在很大問題。因此，在西部落后地區(qū)，我們運用圖式聽力教學(xué)法需優(yōu)先培養(yǎng)學(xué)生的語言圖式，同時培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)容圖式和形式圖式，并通過訓(xùn)練與講解激活學(xué)生的三類圖式，具體實施內(nèi)容包括：

1.通過語音、詞匯、語法、慣用法的講授與訓(xùn)練建立學(xué)生的語言圖式。這一內(nèi)容包括兩個方面，其一是語音矯正，首先向?qū)W生講授各個音素的發(fā)音方法并訓(xùn)練，然后向?qū)W生講授各類發(fā)音規(guī)則（如失爆、連讀、弱讀、同化等），讓學(xué)生訓(xùn)練、掌握；其二是詞匯、語法和慣用法的彌補，這是語言圖式的核心部分，也是西部學(xué)生的先天不足之處，教師以中學(xué)語法線索，系統(tǒng)地給學(xué)生講解語法知識，配合相應(yīng)的語法、詞匯和習(xí)慣用法方面的習(xí)題給學(xué)生訓(xùn)練并講解，彌補其先天之不足，建立起學(xué)生基本的語言圖式。

2.通過閱讀訓(xùn)練幫助學(xué)生建立形式圖式。學(xué)生形式圖式的建立即對文章體裁和結(jié)構(gòu)的理解依賴于學(xué)生的閱讀量，挑選難易程度適合學(xué)生水平的文章讓學(xué)生閱讀，即在幫助學(xué)生建立語言圖式過程中難易程度略高于其可接受性的閱讀材料，即“可理解性輸入”（Krashen,1983），提高學(xué)生的閱讀能力，幫助學(xué)生建立形式圖式。

3.通過對背景知識的講解幫助學(xué)生建立內(nèi)容圖式。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀和聽力訓(xùn)練過程中，遇到相關(guān)的背景知識，給學(xué)生進行講解，幫助學(xué)生建立內(nèi)容圖式。

4.通過聽力訓(xùn)練與講解激活學(xué)生已有的圖式。要激活學(xué)生的三類圖式必須進行適量的聽力訓(xùn)練，而這一聽力訓(xùn)練與傳統(tǒng)的“講練式”不同的地方是建立在學(xué)生三類圖式的基礎(chǔ)上的，因此，聽力材料的選擇與閱讀材料的選擇一樣，在學(xué)生語言圖式培養(yǎng)過程中，選擇適合學(xué)生水平的聽力材料進行訓(xùn)練，適當(dāng)介紹與講解，以激活學(xué)生已有的圖式。

三、教學(xué)實驗

1.實驗假設(shè)、實驗對象、變量

實驗假設(shè)：采用圖式聽力教學(xué)法比傳統(tǒng)的“講練式”聽力教學(xué)法能提高西部落后地區(qū)學(xué)生聽力水平。

實驗對象：我們選擇了西部落后地區(qū)一所典型的二本院校的學(xué)生來做實驗，該校多數(shù)學(xué)生都來自西部山區(qū)，英語基礎(chǔ)較差。我們選取了一個專業(yè)的兩個平行班來做實驗，將其中部分來自西部山區(qū)的60名學(xué)生作為本實驗的受試。

自變量：兩種不同的教學(xué)方法――圖式聽力教學(xué)法和傳統(tǒng)的“講練式”聽力教學(xué)法。

因變量：學(xué)生在實驗結(jié)束時全國大學(xué)英語四級考試中的聽力成績。

2.控制手段

①2011級新生入學(xué)時從某專業(yè)的學(xué)生中抽取60名西部生源學(xué)生做實驗，根據(jù)高考成績進行一一配對，使每兩個學(xué)生成績基本持平，然后將每兩個成績持平的學(xué)生隨機分配到兩個平行班中去，從這兩個平行班中隨機抽取一個作為本實驗的實驗班，另一個班為控制班。這樣，受試學(xué)生在實驗前起點基本一致。

②實驗班和控制班由同一名教師任教，避免教師個人的因素導(dǎo)致的實驗結(jié)果差異。

③本實驗的受試平時分別在自己班上學(xué)習(xí)，使用的教材都是《新世紀(jì)大學(xué)英語》，教學(xué)進度都按學(xué)校規(guī)定統(tǒng)一進行。因?qū)嶒灥男枰?，每周末實驗組的學(xué)生有補課，鼓勵實驗班全班學(xué)生參加，不讓學(xué)生知道部分學(xué)生在接受實驗，盡量避免實驗環(huán)境的影響（Haw thorne effect）造成的實驗結(jié)果差異。

3.實驗過程

本實驗從2011年9月到2013年1月，歷時一年半。在平時的大學(xué)英語課堂中，普通班按傳統(tǒng)的“講練式”聽力教學(xué)法教學(xué)，與全校乃至西部絕大部分高校教學(xué)模式一致。實驗班按圖式聽力教學(xué)法教學(xué)，語音矯正穿插在日常的大學(xué)英語教學(xué)課堂中，學(xué)生在課下跟著磁帶模仿并矯正自己的發(fā)音，這一內(nèi)容我們用了將近一個學(xué)年的時間完成；對學(xué)生詞匯、語法和慣用法的彌補則以周末補課的方式進行，周末兩天每天上午安排3小時給實驗班學(xué)生補基礎(chǔ)，先講解初高中語法，布置相應(yīng)的語法、詞匯、慣用法的練習(xí)并講解，此項內(nèi)容持續(xù)了將近一年的時間；閱讀訓(xùn)練除大學(xué)英語課堂上的正常教學(xué)外，在補課的過程中，我們還挑選了一些經(jīng)典的文章讓學(xué)生閱讀，由易到難，難易程度與語言圖式補課內(nèi)容同步，貫穿在了整個補課的過程中；背景知識的講解則貫穿于大學(xué)英語課堂和補充閱讀材料的講解過程中；聽力訓(xùn)練主要分兩步，在補基礎(chǔ)的一學(xué)年里，我們選取相應(yīng)難度的聽力材料，讓學(xué)生課下訓(xùn)練，適當(dāng)講解，第三學(xué)期則主要訓(xùn)練與講解大學(xué)英語四級考試往年的真題。

四、實驗結(jié)果分析

本次實驗運用統(tǒng)計軟件 SPSS16.0對所得數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析，對實驗組和控制組學(xué)生采用配對樣本t檢驗的方式，所得結(jié)果如下：

從表一可以看出，實驗組與控制組學(xué)生各30名，實驗組學(xué)生平均成績?yōu)?67.40，標(biāo)準(zhǔn)差為16.608，標(biāo)準(zhǔn)誤差為3.032；控制組學(xué)生平均成績?yōu)?09.40，標(biāo)準(zhǔn)差為10.575，標(biāo)準(zhǔn)誤差為1.931。

表二列出了兩個變量之間的相關(guān)系數(shù)，即配對變量之間的相關(guān)系數(shù)為0.253，對應(yīng)的概率 P值為0.177>0.05通過了檢驗，可以認為兩配對變量無相關(guān)關(guān)系。

根據(jù)表三，兩配對樣本配對差的均值為58，t統(tǒng)計量的值為18.379，對應(yīng)的概率P值為0.000<0.05，應(yīng)拒絕無差別的零假設(shè)，說明實驗組與控制組之間存在顯著差異，這說明圖示聽力教學(xué)法優(yōu)于傳統(tǒng)的“講練式”聽力教學(xué)法。

結(jié)語

本研究從理論上和實踐上都證明圖式聽力教學(xué)法比傳統(tǒng)的“講練式”教學(xué)法更能提高西部生源學(xué)生的大學(xué)英語聽力水平。圖式聽力教學(xué)法強調(diào)學(xué)生三類圖式的建立與激活，而針對西部落后地區(qū)，本實驗更強調(diào)學(xué)生語言圖式的建立，在實驗過程中花費的精力也特別多。但是，在實驗過程中我們碰到了很多困難，周末的補課對學(xué)生來講成了額外的負擔(dān)，盡管多數(shù)學(xué)生明白其好處也樂意參加，但學(xué)生明顯地感到學(xué)習(xí)任務(wù)太重，作業(yè)太多。這一問題的根源在于學(xué)生在中學(xué)時的教學(xué)條件與教學(xué)環(huán)境導(dǎo)致基礎(chǔ)薄弱，如果能夠改善中學(xué)的英語教學(xué)條件，為學(xué)生進入大學(xué)時打下堅實的英語基礎(chǔ)，西部落后地區(qū)的大學(xué)英語聽力教學(xué)就會便捷得多，效果也會好得多。

表一：實驗組與控制組配對樣本t檢驗所得統(tǒng)計量值Paired Samples Statistics

表二：實驗組與控制組配對樣本相關(guān)系數(shù)Paired Samples Correlations

表三：實驗組與控制組配對樣本t檢驗結(jié)果Paired Samples Test

[1]朱永芳.西部少數(shù)民族非英語專業(yè)學(xué)生大學(xué)生英語聽力障礙及對策研究[J].青海民族學(xué)院學(xué)報，2009，（9):136-138.

[2]周彥軍.西部欠發(fā)達地區(qū)大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀與對策[J].時代教育（教育教學(xué)），2011，(4):18-19.

[3]溫影茜，雷彩.元認知策略培訓(xùn)在英語聽力教學(xué)中的實證研究——以西部工科院校為例[J].白色學(xué)院學(xué)報，2009，(8):119-122.

[4]鐘偉軒.論西部地方高校大學(xué)英語聽力實行教學(xué)改革的可行性[J].瓊州學(xué)院學(xué)報，2009，(2):112-113.

[5]童修文，楊維琴，何婧媛，姚毅.圖式理論指導(dǎo)下的西部落后地區(qū)大學(xué)英語聽力教學(xué)[J].湖南科技學(xué)院學(xué)報，2012，(6):134-135.

[6]周相利.圖式理論在英語聽力教學(xué)中的應(yīng)用[J].外語與外語教學(xué)，2002，(10):24-26.

[7]翟麗霞.英語聽力教學(xué)中圖式的有效激活與補充[J].山東外語教學(xué)，2007，(10):58-61.

[8]黃子?xùn)|.話題熟悉程度、語言水平和問題類型對EFL聽力理解的影響[J].現(xiàn)代外語，1998，(4):18-43.

[9]汪興權(quán).圖式理論在聽力理解中的作用與應(yīng)用[J].四川師范學(xué)院學(xué)報，1999，(1):103-106.

[10]高穩(wěn).圖式理論與聽力教學(xué)策略研究[J].黑龍江高教研究，2005，(7):148-150.

[11]Bartlett,F,C.Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge:Cambridge University Press,1932.01.

[12]Carrell,P.L.Schema Theory and ESL Reading Pedagogy[J].TESOL Quarterly,1983，(12):553-557.

[13]Krashen,S,D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon,1983.63-73.

[14]Rumelhart,D.E.Schemata:The building blocks of cognition[A].In Spiro,R.J.Bruce,B.C.&Brewer W.F.(Eds.).Theoretical Issues in Reading Comprehension[C].Hillsdale,NJ:Law rence Erlbaum Associates,1980.33-58.