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(1.華南師范大學 心理學院/心理應用研究中心，廣東 廣州 510631；2.廣東環(huán)境保護工程職業(yè)學院 學生工作部，廣東 佛山 528216)

一、引 言

學習判斷(Judgment Of Learning，簡稱JOL)是元記憶監(jiān)測中預見性監(jiān)測的一種形式，是指個體對已經(jīng)學過的項目在以后的回憶測驗中成績的預見性判斷。Koriat于1997年提出一個用來解釋學習判斷產(chǎn)生機制的理論框架——線索模型(cue-utilization model)。該模型是目前解釋學習判斷產(chǎn)生機制最完整的理論。根據(jù)線索模型，學習判斷和元記憶的其他判斷形式(如知曉感判斷)在本質(zhì)上都是一種推論：學習判斷內(nèi)隱地應用規(guī)則和啟發(fā)式來合理地預測回憶成績，因此，被試不是直接根據(jù)問題或項目的監(jiān)測痕跡來做預測，而是應用不同的線索。Koriat區(qū)分了三類線索：內(nèi)部線索(intrinsic cues)——學習材料的內(nèi)在屬性；外部線索(extrinsic cues)——學習條件和編碼策略；記憶線索(mnemonic cues)——伴隨人的信息加工的知覺體驗，如可接近性、主觀流暢性[1]。

線索模型的一個重要假定就是兩種加工方式對學習判斷的影響，一種是基于理論的內(nèi)外部線索直接發(fā)揮作用的影響，另一種是基于經(jīng)驗的內(nèi)在記憶線索的影響[2]。Koriat認為，內(nèi)外部線索可以直接影響學習判斷，這種直接影響是基于理論的分析性推論；同時，內(nèi)外部線索也可以通過內(nèi)在的記憶線索間接地影響學習判斷，這種間接影響則是基于經(jīng)驗的非分析性推論(如圖1所示)[3]。

圖1 內(nèi)部、外部和記憶線索對學習判斷的效應簡圖

根據(jù)這一假定，一方面，元記憶判斷可能是經(jīng)過深思熟慮的、有目的性的，在判斷時明確地使用了來自記憶系統(tǒng)中的規(guī)則和理論。另一方面，元記憶判斷可能是依賴于記憶線索的自動應用，視為基于經(jīng)驗的判斷。其中可能存在兩個階段的加工過程：第一個階段產(chǎn)生一個純粹的主觀體驗，第二個階段使用這些體驗作為記憶預測的根據(jù)。這種加工過程所產(chǎn)生的主觀體驗是暗含的、無意識的，各種各樣的記憶線索共同產(chǎn)生了“純粹的直覺”[4]。根據(jù)1973年Kahneman提出的注意—努力理論：當被試接受一個中等難度的任務時，并沒有像完成困難任務時那么努力，他們的努力程度是由任務的內(nèi)在難度決定的，即人們在容易任務中通常不會像在困難任務中那么努力[5]。類似地，在很短的學習時間內(nèi)掌握的項目意味著在測試中能更好被回憶起，而那些需要很長的學習時間才能夠掌握的項目則意味著在測試中更難被回憶起，學習時間與學習判斷呈負相關關系。Koriat等人的研究證明了這一點[6][7]。在自定步調(diào)學習條件下，被試會無意識地根據(jù)學習時間來進行學習判斷，學習時間反映了項目的編碼流暢性，被視為一種記憶線索。

在學習過程中，學習者進行學習判斷時，可能是基于理論進行，也可能是基于經(jīng)驗進行，還可能是基于理論和基于經(jīng)驗的共同作用來進行，表現(xiàn)為兩種不同加工方式的動態(tài)交互作用。Koriat和Nussinson(2009)研究表明，大學生被試及成人被試更側(cè)重做基于經(jīng)驗的學習判斷[8]；也有研究表明當學習者對自己做學習判斷時基于經(jīng)驗，而當對他人做學習判斷時基于理論[9]。

不論是基于理論還是基于經(jīng)驗的推論，這兩種不同的加工方式受到了不同因素的影響。第一，內(nèi)外部線索的影響不同。內(nèi)外部線索可以直接地影響學習判斷，也可以通過記憶線索間接地影響學習判斷。直接影響為基于理論的分析性推論，是精細的、有意識的；而間接影響則為基于經(jīng)驗的非分析性推論，是無意識的、內(nèi)隱的。第二，所要達到的目標不同?；诶碚摰呐袛嗍且粋€明確的加工過程，目標直接指向元認知判斷；而基于經(jīng)驗的判斷是日常學習、記憶和思考過程的副產(chǎn)品，當學習者學習一系列項目時，他們最初的目標在于去掌握這些項目而不是監(jiān)測學習的程度，但當嘗試去學習這些項目時，他們會察覺到編碼流暢性以產(chǎn)生一種掌握感?？梢哉J為，基于經(jīng)驗的加工過程寄生于日常的認知操作中，并且由這些認知操作所產(chǎn)生的結(jié)果來獲得反饋。例如學習者會從學習時間分配中得到反饋來進行學習判斷。第三，所依賴的支撐點不同?；诶碚摰呐袛嘁蕾囉谒钟械男拍罨蚶碚撌欠裾_，而基于經(jīng)驗的判斷則依賴于記憶線索的有效性。

綜上所述，當學習者在對自己學習情況進行監(jiān)測時使用了記憶線索，則可認為是做基于經(jīng)驗的學習判斷，是內(nèi)隱的、無意識的?；诶碚摰脑J知判斷則不同，是有意識、有目的的，理論根據(jù)能夠幫助學習者建立一種明確的規(guī)則，在新的項目上或新的情境中利用這種明確的規(guī)則進行學習，實現(xiàn)舉一反三的效果[10]。然而，基于經(jīng)驗的推論比基于理論的推論能更有效地提高個體的控制能力，而且更容易利用和提取。鑒于此，本研究欲進一步考察：如果學習者能夠?qū)⒆陨韮?nèi)隱的、無意識的基于經(jīng)驗的非分析性推論意識化并內(nèi)化為屬于自身的一套明確的規(guī)則或理論，則能得到一種更為精確、更為有效的基于理論的分析性推論。對這一假設的檢驗有助于揭示基于經(jīng)驗的學習判斷與基于理論的學習判斷這兩種不同加工方式的動態(tài)交互作用。

二、 實驗方法

(一)被試

大學生共40人，所有被試視力正常或矯正視力正常，其中男生18人，女生22人，平均年齡為19.3歲。整個實驗需時40分鐘左右。

(二)實驗材料

采用無關聯(lián)詞對作為學習和記憶的材料。詞對均選自《現(xiàn)代漢語頻率詞典》，共90對，線索詞與目標詞的詞次在10-100之間，頻率在0.0008-0.0075之間，全部為雙字具體名詞，且在情感維度上盡量保持中性。

根據(jù)本次研究所需，先對所有詞對進行相關程度的等級評定實驗。將這90個詞對的相關程度用1(完全不相關)至5(完全相關)五個等級經(jīng)30名大學一年級學生評定后，選取平均分最低的48個詞對(M=2.96，SD=0.38)作為最終實驗材料。再將這48個詞對隨機分成AB系列材料，每個系列包括24個無關聯(lián)詞對，A系列詞對M=2.96，SD=0.39，B系列詞對M=2.97，SD=0.39。通過獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示AB兩個系列詞對之間的無關聯(lián)程度差異不顯著，t(46)=-0.06，p=0.95>0.05，說明兩個系列詞對的無關聯(lián)程度是同質(zhì)的，可以進行聯(lián)合統(tǒng)計分析。

(三)實驗設計

本實驗采用單因素被試內(nèi)設計，自變量為學習判斷方式，包括兩個水平：被試為自己的學習情況做學習判斷(指向自我的學習判斷)和被試為他人的學習情況做學習判斷(指向他人的學習判斷)。每個被試都要經(jīng)過這兩種不同的學習判斷方式。為抵消順序位置效應，在實驗中將為自己的學習情況做學習判斷和為他人的學習情況做學習判斷平衡了順序，分為兩個區(qū)組(block)。其中，A系列詞對呈現(xiàn)于自我學習條件，B系列詞對呈現(xiàn)于他人學習條件。因變量為學習時間分配，指向自我和指向他人的學習判斷值，回憶成績和自陳問卷資料。

(四)實驗程序

實驗采用學習判斷的經(jīng)典研究范式，即學習—學習判斷—回憶測試三個階段，具體流程如下。

步驟1：詞對學習與學習判斷階段。區(qū)組1先進行指向自我的學習判斷再進行指向他人的學習判斷。首先，電腦屏幕呈現(xiàn)A系列詞對，每個詞對由“線索詞—目標詞”的形式出現(xiàn)，如“衣裳—菠菜”，告訴被試學完詞對后將會進行一個回憶測試。讓被試在自定步調(diào)學習條件下學習，即每個詞對的學習時間是由被試自己控制的，當認為自己已經(jīng)掌握了該詞對的時候按Q鍵，這時詞對消失，接著要求做即時學習判斷。學習判斷分六個等級：0表示完全沒有把握，1表示20%的把握,2表示40%的把握,3表示60%的把握,4表示80%的把握，5表示100%的把握。

接著，電腦屏幕呈現(xiàn)B系列詞對，每個詞對同樣由“線索詞—目標詞”的形式出現(xiàn)，如“樹干—手表”。告訴被試剛才在學習詞對的時候其他同學也同樣在學習一些配對詞，電腦隨機抽取其中一位同學的學習情況，邀請被試為其做估計，同樣有六個等級供被試選擇，其中詞對出現(xiàn)的時間是抽取到的同學記住這個詞對所花的學習時間。但實際上詞對的呈現(xiàn)是實驗者事先設計好的，并非真的隨機抽取同時學習的其他被試的，詞對的呈現(xiàn)時間也是事先安排好的，分別為短時5s、長時10s，并且詞對隨機呈現(xiàn)，因此被試看到詞對的呈現(xiàn)時間是參差不齊的，但告訴被試他人也是在自定步調(diào)學習的。被試不需要學習詞對，但必須在詞對消失后5s內(nèi)為其做學習判斷。

區(qū)組2先進行指向他人的學習判斷再進行指向自我的學習判斷。首先，電腦屏幕呈現(xiàn)B系列詞對，告訴被試其他同學也正在學習一些配對詞，在進行正式實驗任務之前，電腦會隨機抽取其中一位同學的學習情況，邀請被試為其做估計。接著，被試進入對自我學習情況做學習判斷條件，同區(qū)組1。

步驟2：干擾任務階段。在兩種學習判斷方式階段結(jié)束后，進入干擾任務階段。要求被試完成10道簡單的數(shù)學計算題(如：52×2+32=？)，告訴他們這是實驗任務的一部分，以引起重視。讓被試在數(shù)字鍵盤上輸入口算好的答案后按Enter鍵進入下一道題的計算，直至完成全部計算題。

步驟3：回憶測試階段。在干擾任務結(jié)束之后，立即對被試進行回憶測試。為避免因被試對電腦打字熟悉程度不同而造成誤差，將要進行測試的24個詞對(即A系列詞對)的線索詞印在一張A4紙(試卷1)上，要求被試填入目標詞，時間由被試自己控制。

步驟4：填寫問卷階段。在進行回憶測試之后，要求被試填寫一個簡單的問卷(試卷2)。問卷的問題答案是實驗者根據(jù)實驗目的事先設計好的。問卷內(nèi)容主要是讓被試嘗試解釋在自我條件下和他人條件下做學習判斷的根據(jù)，并且考察學習時間與回憶成績之間的關系。

三、結(jié)果與分析

(一)學習判斷有效性

目前一般使用學習判斷(JOL)與回憶成績(Recall)的Gamma相關來計算學習判斷準確性。對本研究中每個被試的學習判斷和回憶成績進行Gamma相關分析，得出JOL-Recall的Gamma值平均數(shù)為0.33，誤差為0.61。將Gamma相關值的均值與隨機猜測水平的0值作比較，結(jié)果顯示差異顯著，t(39)=2.73，p=0.001<0.05，說明在自定步調(diào)學習條件下，被試的學習判斷是有效的，并且達到一定程度的精確。

(二)學習時間對學習判斷的有效性

類似于學習判斷有效性的考察，Koriat 等人(2006; 2009)考察學習時間對學習判斷的效應時，采用了兩者之間的Gamma相關值來表示，學習時間與學習判斷的Gamma相關值越大，說明學習時間對學習判斷的有效性越大，表明學習時間的線索利用率越大，說明學習者使用了記憶線索進行學習判斷。

計算參加實驗的每個被試在指向自我學習判斷條件下的學習時間與學習判斷的Gamma相關值，并將Gamma值的均值分別與隨機猜測水平的0值作比較，結(jié)果顯示，學習時間與學習判斷平均Gamma值為-0.19，t(39)=-3.68，p=0.001，說明整個實驗中，在自定步調(diào)學習條件下，即指向自我的學習判斷水平下，被試使用了記憶線索來進行學習判斷，二項分布檢驗結(jié)果表明40個被試中30個被試的學習時間與學習判斷的Gamma值為負，10個被試的Gamma值為正，并且兩者差異顯著，p=0.002<0.05。

同樣的，計算在指向他人學習判斷水平下的學習時間與學習判斷的Gamma值，得出Gamma值的均值為-0.02，與0差異不顯著，p=0.72，說明整個實驗中，被試在對他人進行學習判斷時，并沒有自發(fā)地使用記憶線索。

(三)學習時間和學習判斷的關系

在區(qū)組1中指向自我學習判斷條件下，被試的詞對平均學習時間為10.11s，在0.03s-59.22s內(nèi)波動，誤差為7.37，標準誤為0.34。為了檢驗自定步調(diào)學習條件下學習時間和學習判斷的關系，計算每位被試學習時間的中位數(shù)，并將中位數(shù)以上的學習時間定義為長時學習，中位數(shù)以下的學習時間定義為短時。自定步調(diào)學習條件下平均短時為6.42s，SD=4.16，平均長時為13.81s，SD=8.01；對應的平均學習判斷值短時為4.39，SD=1.16，長時為4.15，SD=1.26，方差分析結(jié)果顯示，F(xiàn)(1,18)=4.62，p=0.032<0.05，表明盡管詞對之間沒有關聯(lián)性，但分配更多時間學習的項目，對應的學習判斷值更低。計算每個被試在自定步調(diào)學習條件下的學習時間與學習判斷的Gamma相關值，并將均值與隨機猜測水平的0值作比較，結(jié)果顯示，學習時間與學習判斷平均Gamma值為-0.14，t(19)=-167，p=0.11，僅接近顯著水平。

而在指向他人的學習判斷條件下，短時(5s)和長時(10s)的平均學習判斷值分別為3.60(SD=1.42)和3.66(SD=1.29)，方差分析顯示F(1,18)=0.19，p=0.66>0.05，差異不顯著。計算學習時間與學習判斷的Gamma相關值，與0進行t檢驗，結(jié)果顯示差異不顯著，t(19)=0.21，p=0.84，表明被試對他人做學習判斷并沒有自發(fā)地使用學習時間作為記憶線索，即元認知并無暗含“學習時間的長短可作為預測回憶成績高低”這個信念。

表1 區(qū)組1長時和短時條件下不同學習判斷類型的

做指向自我學習判斷水平與指向他人學習判斷水平下的學習時間與學習判斷相關值的t檢驗，結(jié)果顯示差異不顯著，t(19)=-1.35，p=0.19>0.05。說明盡管結(jié)果沒有顯示被試使用了記憶線索進行指向他人的學習判斷，但在先進行自定步調(diào)學習并做學習判斷之后，兩條件的學習時間與學習判斷相關關系類似。

做學習時間(短時，長時)×學習判斷類型(指向自我，指向他人)的兩因素方差分析，結(jié)果顯示學習判斷類型的主效應顯著，表明指向自我的學習判斷與指向他人的學習判斷是兩種不同的心理過程；F(1，19)=23.62，MSE=8.25，p<0.001，效應值為0.55，而交互作用不顯著，F(xiàn)(1，19)=2.55，MSE=042，p=0.12。

自陳問卷資料中，在指向自我學習判斷條件下，20個被試中有19個報告是根據(jù)詞對之間的關聯(lián)性來進行學習判斷的，只有1個報告是根據(jù)學習時間的長短來進行判斷的，二項分布檢驗，差異顯著，p<0.001。在指向他人學習判斷的條件下，20個被試中有16個報告是根據(jù)學習時間的長短來進行學習判斷的，有4個人報告是根據(jù)詞對的關聯(lián)性來進行判斷的。將報告根據(jù)學習時間和根據(jù)詞對關聯(lián)性的資料進行二項分布檢驗，結(jié)果顯示差異顯著，p=0.012<0.05。進一步考察被試所報告的資料是否與實驗結(jié)果相一致，報告根據(jù)學習時間進行學習判斷的16個被試，實驗結(jié)果顯示10個人的學習時間與學習判斷的Gamma值呈正相關關系，6個呈負相關關系，Gamma均值分別為0.21和-0.45。將這16個人的學習時間與學習判斷的Gamma值與自陳答案進行t檢驗，結(jié)果顯示差異不顯著，p=0.772。

(四)順序效應的產(chǎn)生

在區(qū)組2中指向自我學習判斷條件下，被試的詞對平均學習時間為12.48s，在0.06s-71s內(nèi)波動，誤差為9.38，標準誤為0.43。同樣檢驗自定步調(diào)學習條件下學習時間和學習判斷的關系，計算每位被試學習時間的中位數(shù)，并將中位數(shù)以上的學習時間定義為長時學習，中位數(shù)以下的學習時間定義為短時。平均短時為7.95s，SD=4.67，平均長時為17.01s，SD=10.66；對應的平均學習判斷值短時為4.01，SD=1.35，長時為3.70，SD=1.30，方差分析結(jié)果顯示，F(xiàn)(1,18)=6.90，p=0.009<0.05，與區(qū)組1結(jié)果一致，表明盡管詞對之間沒有關聯(lián)性，但分配更多時間學習的項目，對應的學習判斷更低。計算每個被試在自定步調(diào)學習條件下的學習時間與學習判斷的Gamma相關值，并將均值與隨機猜測水平的0值作比較，結(jié)果顯示，學習時間與學習判斷平均Gamma值為-0.25，t(19)=-4.18，p=0.001，差異顯著，同樣說明被試在監(jiān)測自己的學習時使用了記憶線索。

而在指向他人的學習判斷條件下，短時(5s)和長時(10s)的平均學習判斷值分別為3.44(SD=1.63)和3.40(SD=1.38)，方差分析顯示F(1,18)=0.16，p=0.79>0.05，差異不顯著。因此，同樣沒有顯示被試在為他人做判斷時使用了記憶線索。同樣計算學習時間與學習判斷的Gamma相關值，與0進行t檢驗，結(jié)果顯示差異不顯著，t(19)=0.74，p=0.47。

做指向自我學習判斷水平與指向他人學習判斷水平下的學習時間與學習判斷相關值的t檢驗，結(jié)果顯示差異邊緣顯著，t(19)=-1.93，p=0.06，表明在先進行對他人的學習判斷后再進行指向自我的學習判斷，學習時間與學習判斷的相關關系并不一樣，這與區(qū)組1結(jié)果不一致，發(fā)生了順序效應。將兩個區(qū)組指向自我學習判斷水平下的學習時間與學習判斷相關值進行t檢驗，結(jié)果顯示差異不顯著，t(38)=1.04，p=0.31。

表2 區(qū)組2長時和短時條件下不同學習判斷類型的

做學習判斷類型(指向他人，指向自我)×學習時間(短時，長時)的兩因素方差分析，結(jié)果顯示學習判斷類型的主效應顯著，F(xiàn)(1，19)=5.09，MSE=3.79，p=0.036；F(1，19)=2.20，MSE=0.38，p=0.15，交互作用不顯著。

自陳問卷資料中，在指向自我學習判斷條件下，20個被試中有18個報告是根據(jù)詞對之間的關聯(lián)性來進行學習判斷的，有1個報告是根據(jù)學習時間的長短來進行判斷的，還有1個報告根據(jù)其他的線索，其中，報告根據(jù)學習時間長短和根據(jù)詞對關聯(lián)性的二項分布檢驗結(jié)果表明差異顯著，p<0.001。在指向他人學習判斷的條件下，20個被試中只有6個報告是根據(jù)學習時間的長短來進行學習判斷的；余下14個人中有11個報告是根據(jù)詞對的關聯(lián)性來進行判斷，還有3個報告是根據(jù)其他線索來為他人做學習判斷的。將報告根據(jù)學習時間和根據(jù)詞對關聯(lián)性的資料進行二項分布檢驗，結(jié)果顯示差異不顯著，p=0.332。

進一步考察被試所報告的資料是否與實驗結(jié)果相一致。有4個被試的學習時間與學習判斷的Gamma值呈正相關關系，2個呈負相關關系，t檢驗顯示差異不顯著，p=0.81。

四、討 論

實驗使用了無關聯(lián)性的學習材料，發(fā)現(xiàn)被試指向自我的學習判斷隨學習時間的增加而降低，而且學習時間與學習判斷呈負相關關系，學習時間反映了編碼和加工流暢性，被試使用了記憶線索來做學習判斷。但被試在對他人進行學習判斷時，并沒有自發(fā)地使用記憶線索?？梢?，指向自我的學習判斷與指向他人的學習判斷所使用的根據(jù)是不一樣的。Koriat和Ackerman(2010)的研究表明人們監(jiān)測他人的學習情況(mindreading)與監(jiān)測自己的學習情況(metacognition)是有差異的，是兩種不同的心理過程，本實驗結(jié)果支持了這一假設。

同時這個結(jié)果也說明了被試在監(jiān)測自己的學習時是基于經(jīng)驗的推論，是內(nèi)隱的、無意識的，而并非有目的性的、根據(jù)理論或信念去進行分析性的推論，否則他們也會運用同樣的理論或信念去對他人做判斷。在監(jiān)測自己學習情況時，記憶線索的使用似乎并不能立即被觀察到、意識到。當被試開始學習詞對時，他們最初的目標在于去掌握這些項目而不是監(jiān)測學習的程度，但當嘗試去學習這些項目時，他們會察覺到編碼流暢性以產(chǎn)生一種掌握感。自陳問卷中關于自我學習情況的結(jié)果也支持了這一觀點，被試認為自己使用了關聯(lián)性做學習判斷，他們并沒有意識到自己使用了學習時間進行學習判斷。

區(qū)組1結(jié)果發(fā)現(xiàn)，指向自我的學習判斷水平與指向他人的學習判斷水平下的學習時間與學習判斷相關關系類似，說明被試可能從自定步調(diào)學習條件下獲得學習經(jīng)驗，然后將學習經(jīng)驗運用于對他人進行學習判斷。這是因為，在自定步調(diào)學習條件下進行指向自我的學習判斷之后，不論是實驗結(jié)果還是被試的自陳報告都表明被試是根據(jù)學習時間來進行指向他人的學習判斷的，而在指向他人的學習判斷中，并沒有證據(jù)表明被試是利用了記憶線索，但是學習時間與學習判斷的相關模式類似。因此，如果說學習時間確實是一種粗略的記憶線索，那么這樣的結(jié)果唯一的解釋是被試在做指向自我的學習判斷中利用了這種記憶線索，并將其內(nèi)化為屬于自身的一套明確的規(guī)則或理論；當要求對他人做學習判斷時，則會有意識、有目的地提取這套規(guī)則或理論去做判斷。區(qū)組2結(jié)果顯示，在先進行指向他人的學習判斷再進行指向自我的學習判斷時出現(xiàn)了順序效應，結(jié)果并沒有發(fā)現(xiàn)學習時間與學習判斷的相關關系明顯類似。總的來說，在整個研究中，學習時間既是監(jiān)測自己學習情況的媒介，又是監(jiān)測他人學習情況的媒介，不同的是前者是學習者無意識地、內(nèi)隱地使用了學習時間這種反映編碼流暢性的記憶線索，后者是學習者有意識、有目的地使用了學習時間這種外顯線索。

自陳問卷資料中關于他人學習情況的結(jié)果顯示，被試在實驗后所報告的資料與實驗結(jié)果相一致，區(qū)組1盡管并沒有證據(jù)顯示被試自發(fā)使用了記憶線索來對他人做判斷，但根據(jù)自陳問卷結(jié)果，被試是根據(jù)學習時間來對他人做判斷的，而區(qū)組2并沒有出現(xiàn)這種結(jié)果。這說明被試是從自身的學習經(jīng)驗中獲益，在對他人做判斷的時候有意識、有目的地將這種學習經(jīng)驗運用于其中，是一種基于理論的分析性推論。

五、結(jié) 論

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在自定步調(diào)學習條件下，學習者監(jiān)測自己的學習情況時自發(fā)地使用了元認知，做基于經(jīng)驗的學習判斷；并且他們能夠?qū)⒆陨砘诮?jīng)驗的非分析性推論內(nèi)化為一套明確的理論或規(guī)則，在相似的學習情境中能夠有意識、有目的地去提取相關理論或規(guī)則，對他人做基于理論的學習判斷。

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