認知理論視角下的外語學習對策

于元芳

（南非斯坦布陵什大學 外語系）

認知心理學的興起，使學者們對外語學習認知過程的認識發(fā)生了根本的變化，并逐漸地了解到學習者的認知活動是極其復雜的一種過程。學習知識和掌握技能不僅需要學習者感知、理解、領會外界事物，而且需要學習者有效地運用其思維、記憶、識別、選擇、歸納和推理等心理過程。因此，研究學習者內(nèi)隱的思維過程和學習過程便成為外語學習研究的重點。更為重要的是，學習者在學習過程中所經(jīng)歷的認知過程也正是他們運用學習策略的心理過程。要掌握和了解學習者如何有效地把握和利用這些心理過程進行學習不但是心理學界，而且也是教育界所關注的重點。因為學習者使用有效的學習策略，不僅可以提高學習效果和質(zhì)量，還可以全面提高思維技能和學習方法。眾所周知，認知心理學是基于對行為心理學理論批判而提出的［1］，其核心觀點是學習并非機械的、被動的刺激－反應的聯(lián)結(jié)，而是通過主體的主觀作用來實現(xiàn)的，而這種實現(xiàn)過程既是一種心理認知過程，也是一種對認知行為的調(diào)控過程，即元認知知識和元認知策略的使用過程。因此，認知理論不但是應用語言學理論研究的基礎，也是外語學習策略理論構建的思想來源。

一、認知理論與學習策略

認知理論作為一種學術研究的流派，早在上個世紀中期就成了教學和學習研究的主流，其主要代表人物有皮亞杰（Piaget）、布魯納（Bruner）等西方學者。皮亞杰提出了著名的“認知結(jié)構說”［2］，主張認知是主體轉(zhuǎn)變客體過程中形成的結(jié)構性動作和活動，并強調(diào)新知識與以前形成的知識結(jié)構相聯(lián)系的過程。換言之，認知既不起因于主體，也不起因于客體，而是主體與客體之間的相互作用的產(chǎn)物。學習者只有在其相互作用的認知過程中發(fā)揮主體的能動作用，學習才會發(fā)生。布魯納繼承并發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認識論觀點，提出了發(fā)現(xiàn)學習理論，強調(diào)學習的認知過程、認知結(jié)構和學習者獨立思考在學習中的重要作用［3］。布魯納發(fā)現(xiàn)學習理論的主要特點是提高學習者的智力潛能，使學習者學會如何去發(fā)現(xiàn)新的信息、對信息進行轉(zhuǎn)換和組織，使其能夠超越所得信息并提出解決問題的探索模式及其最優(yōu)方法和策略。布魯納的認知觀點和皮亞杰的認知觀點在很大程度上都是相似的。二者都強調(diào)認知結(jié)構及學習者對其結(jié)構進行自我調(diào)節(jié)的主體性和重要性。這些觀點為外語學習策略研究建立了基本的理論平臺。

基于認知心理學的理論觀點，安德森提出了思維適應控制模式（Adaptive Control of Thought），認為人的認知活動來源于實踐，并通過思考獲得理性認識——認知活動過程［4］。這種認知活動過程也可看成是信息加工過程，包括對外界刺激信息的知覺、關注、編碼、提取、儲存和輸出等過程。在其認識過程中主體具有一定的認知結(jié)構［2］。安德森從產(chǎn)生式系統(tǒng)出發(fā)對認知結(jié)構進行了描述，并把記憶中的知識分為陳述性知識和程序性知識兩種［4］。比較而言，陳述性知識是相對靜態(tài)的知識，反映事物的狀況及其聯(lián)系；而程序性知識則要對信息進行某種運作從而使之發(fā)生轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變也包括陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)變。安德森將其轉(zhuǎn)變分為三個階段，即認知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動化階段。認知階段是學習者儲存信息、形成技能學習的表征階段。絕大部分學習者的技能學習始于認知階段。聯(lián)結(jié)階段即指學習者把離散的信息和知識按規(guī)則組合成有效的產(chǎn)生式規(guī)則并將其運用到實際的言語交際中。顧名思義，自動化階段是指語言產(chǎn)生的程序變得越來越自為而不是一種意識要求。換言之，學習者的知識學習與其運用已經(jīng)形成了一種習慣和能力。同理，外語學習是一種復雜的認知和技能學習過程，因而，也是一個由陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)變的過程（見圖1）。

圖1 認知 理論模式［4］［5］

如圖1所示，陳述性知識與程序性知識的轉(zhuǎn)變不僅僅是一個簡單的直線關系過程，而是一個相互作用、相互影響的復雜過程。這一過程涉及學習者的內(nèi)在努力、編碼等認知活動以及外部環(huán)境對學習者應用所學知識的影響。從更深層次上看，安德森的理論模式向我們展示的是知識學習是如何向?qū)W習能力轉(zhuǎn)變的。值得注意的是，在其轉(zhuǎn)變過程中，無論是認知階段、聯(lián)結(jié)階段還是自動化階段，學習者都要使用具體的策略以完成各階段的任務和目標。安德森提出四種學習策略（復述、加工、組織和總結(jié)）并認為這些策略是把新信息儲存到長期記憶中的有效方法。由此可見，安德森的認知理論模式不但為第二語言學習中語言習慣的形成、語言知識的構建和發(fā)展等提供了重要的理論框架，還為語言學習策略研究奠定了翔實的理論基礎［4］。

O’Malley和Chamot在解讀安德森認知理論時指出，學習策略是學習者應用于任務的復雜過程，表現(xiàn)為程序性知識［6］。陳述性知識和程序性知識相比，程序性知識多用于實際操作，屬于人的智慧技能范疇，是一種特殊的心智技能，因而也稱為策略性知識或方法性知識。外語學習策略就屬于特殊的程序性知識，學習者對外語學習策略掌握的過程就是形成心智技能的一個過程，對外語學習策略的培養(yǎng)就是對外語學習能力的培養(yǎng)，同時也是把外語學習策略知識轉(zhuǎn)變成學習能力的過程。從外語學習策略知識向?qū)W習能力的轉(zhuǎn)化過程中，學習者的認知階段是可以進行描述的陳述性知識，學習者通過理解什么是外語學習策略、學習策略的意義及學習策略的實施條件等知識，可以提高學習者對學習策略的元認知的知識水平，據(jù)此，根據(jù)自己的實際情況，選擇適當?shù)膶W習策略，總結(jié)自己的元認知體驗，提高自己的元認知能力。

二、元認知理論與學習策略

元認知理論是認知理論中一個很重要的概念和要素。這一概念是美國心理學家弗拉維爾最早提出的［7］。對認知的認知，是學者們對元認知所給出的最簡明的定義。其實，元認知就是學習者對認知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)。它既包括認知主體對自身心態(tài)、能力、任務與目標及認知策略等方面的知識，又包含認知主體對自身認知活動的計劃、監(jiān)控和評價。因而，元認知既是一種知識又是一種能力。元認知理論結(jié)構由元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三部分組成［8］906－911，每一個組成部分又包括三個低階成分（見圖2）。顯而易見，元認知理論與元認知學習策略是密切相關的。

圖2 元認知理論模式［8］

元認知知識（metacognitive knowledge）就是有關認知的知識，即學習者對于什么因素影響自身認知活動的過程與結(jié)果、這些因素是如何起作用的或相互作用等問題的認識。元認知知識由自我認識、學習任務和策略知識三個部分組成：首先，元認知知識是作為學習者的知識，即有關人認知加工者的一切特征的知識。比如，學習者對自己的學習興趣、學習習慣及學習能力等方面的認知、對學習者之間個體差異的認知，以及學習者認知水平和影響認知活動的各種主、客體因素及各種因素相互作用的認知。其次，元認知知識是關于學習任務的知識，也就是學習者對認知目標、認知任務以及認知材料等的正確認識。學習者是否認識到不同認知活動的目的和任務會有不同的要求，會影響學習者認知活動的進行和結(jié)果也是元認知知識的一種體現(xiàn)。再次，元認知知識還涉及學習策略及策略使用的知識。比如，認知活動的種類和內(nèi)容的不同，學習策略的選擇和使用也應該不同；對不同的認知活動和不同的認知任務要采取不同的認知策略以達到最佳學習效果等。

元認知體驗（metacognitive experiences）是指伴隨認知活動而產(chǎn)生的認知體驗。在認知活動中，學習者的元認知知識和元認知體驗是相互作用的。從一方面講，元認知體驗可以導致認知主體元認知知識的增加，并通過認知體驗在認知活動中產(chǎn)生新的認知知識。這種情形使得元認知知識由于元認知體驗為其提供有關認知個體、認知任務和認知策略的信息而得到不斷發(fā)展。從另一方面講，元認知知識可以幫助認知主體理解元認知體驗的意義以及元認知體驗，對認知行為所起到的促進作用。雖然元認知體驗可以是對“知”的體驗，也可以是對“不知”的體驗，元認知體驗對認知任務的完成、認知目標的設立以及對認知體驗所做出的反應都起著重要的作用。因此，元認知體驗也包含著情感體驗。其體驗結(jié)果是與學習者在認知活動中所處的位置及已取得的進展息息相關的。例如，在體驗的過程中，無論體驗主體是對“知”的體驗還是對“不知”的體驗，其結(jié)果都會因成功或愉悅而去嘗試新的體驗、設立新的目標。相反，也有可能由于失敗或困惑的體驗而修改或放棄原有的目標。如果學習者能夠?qū)Σ煌恼J知體驗做出客觀的、理智的反應，其學習效果勢必會得以提高。

元認知調(diào)控（metacognitive regulation）是元認知理論的核心，泛指學習者對自身認知行為的控制，即學習者在進行認知活動的過程中不斷地對自己進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)，包括自我計劃、自我檢查及自我評價等。元認知調(diào)控的第一個層次體現(xiàn)在學習者根據(jù)認知活動的特定目標設定計劃，包括預計結(jié)果、選擇策略并預估其有效性；第二個層次是學習者在認知活動中對認知行為進行監(jiān)控，即根據(jù)認知目標及時評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平，并根據(jù)有效性標準評價各種認知行動及策略的效果；第三也是最后一個層次，是學習者對自身認知活動的調(diào)節(jié)，即根據(jù)學習者對認知活動結(jié)果的檢查，對所發(fā)現(xiàn)問題所采取的相應措施，及時修正、及時調(diào)整學習策略和認知策略以達到預期的目標。綜上所述，元認知知識、元認知體驗和元認知調(diào)控三者是相互影響、相互制約的［8］906－911。元認知知識是基礎，學習者掌握元認知知識有利于其產(chǎn)生積極、準確的元認知體驗，而準確和積極的元認知體驗又會對有效地實施元認知監(jiān)控，并由此積累正確的元認知知識和經(jīng)驗起到促進作用。

顯而易見，元認知的發(fā)展是在認知發(fā)展的基礎上而發(fā)展的。那么，二者的區(qū)別又何在呢？認知是指人們獲得知識和應用知識的過程，這一過程包括感覺、知覺、記憶、想象和思維等認知活動。人腦在接受外界輸入的信息時，往往要經(jīng)過頭腦的加工處理，轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理活動，進而支配人的行為，這一系列過程也可稱作是信息加工的過程或最基本的心理活動過程，也就是認知過程。認知的對象是外在的、具體的。認知的內(nèi)容是認知主體對認知對象所進行的某種智力操作，從而使認知主體獲得認知活動的結(jié)果與進展。這種結(jié)果與進展是通過認知主體在認知活動或信息加工過程中直接獲取的。相比之下，元認知是認知主體對認知的認知和對認知的監(jiān)控，是認知活動的最高水平。元認知的對象是內(nèi)在的、抽象的。其內(nèi)容是對認知活動進行調(diào)節(jié)控制，并對影響認知活動進展的現(xiàn)象采取修正措施以使認知主體獲得認知活動的有效結(jié)果。因而，元認知是通過認知主體對認知的調(diào)控來影響和促進認知的發(fā)展。元認知研究的一個重要意義是解決學習者怎樣“學會學習”的問題，因為元認知是認知活動的最高水平，而元認知水平的高低在很大程度上與學習者的認知能力、策略能力以及自我發(fā)展能力密切相關。

三、外語學習策略理論

如上所述，認知和元認知的中心思想是圍繞著學習者認知活動和認知過程以及與其相關認知因素而進行的理論研究，主張在教學過程中充分發(fā)揮學習者的主觀能動作用，積極培養(yǎng)和發(fā)展學習者的認知能力包括情感認知在內(nèi)的元認知能力。在外語學習策略研究中，認知理論觀一直在其理論構建中起著主導作用。無論是較早的學習策略理論模式［6］［9］還是較新的學習策略理論框架［10］320－337，都是基于認知理論觀而創(chuàng)建和發(fā)展的。顯然，O’Malley 和Chamot［11］［6］等的外語學習策略理論研究就是以認知理論的三個主要內(nèi)容而界定和命名的，與此同時，創(chuàng)建了著名的外語元認知策略、認知策略及社會／情感策略的三分法，每一類策略又包括了若干條子策略（見圖3）。O’Malley 和Chamot把元認知策略看做是為了成功學習一門外語而采取的管理步驟，是學習者調(diào)控學習進程的行為，是一種高層次的實施性技巧，可以對學習進程進行計劃、規(guī)范、監(jiān)控指導。因而，元認知策略包括學習目標的制定、選擇注意、自我規(guī)劃、指導、監(jiān)控及評價等方法。認知策略主要指學習者在外語學習活動中對語言信息的處理，包括重復、組織、推測、總結(jié)、演繹、利用視覺想象、遷移和拓展等方法。社會／情感策略則指學習者選擇與其他學習者或操本族語者互動、與他人合作學習、主動提問以澄清疑問、自我交流及調(diào)解學習者個人情感因素等學習方式。O’Malley和Chamot認為這三類策略存在著層級關系。元認知策略要高于其他兩類策略，因為在外語學習中，要使學習成為學習者自覺、能動的認知活動，就要利用元認知策略對外語學習的全過程進行有效規(guī)劃、監(jiān)控和評價。他們還認為，外語學習者如果沒有元認知策略意識或者不對自己的學習進行有目標的規(guī)劃和監(jiān)控，這類學習者就會在學習中失去方向、看不到進步，從而會因沒有成就感而對學習感到厭倦。因此，元認知策略在外語學習中是至關重要的。

圖3 認知視角下的外語學習策略理論模式1［6］

與O’Malley和Chamot的模式相比，Oxford的學習策略理論模式可謂是大同小異［9］。所不同的是Oxford 的模式在學習策略的分類上更詳盡、更具體（見圖4）。Oxford根據(jù)認知活動的不同范疇將策略分為直接策略和間接策略兩大類。直接策略是指策略的使用與所學語言具有直接關系，由記憶策略、認知策略、補償策略三個次類組成；而間接策略是指策略的使用與所學語言沒有直接聯(lián)系，也是由三個次類組成，分別是元認知策略、情感策略和社交策略。Oxford 把情感策略和社交策略各分為獨立的策略類別，進一步說明情感因素在學習者認知活動中的重要性。這一點在Macaro的策略模式中也有所體現(xiàn)［10］320－337。然而，從廣義上講，記憶策略、認知策略和補償策略都屬于認知策略的范疇；元認知策略、情感策略和社交策略在Macaro的策略模式中被歸為元認知策略的范疇。

圖4 認知視角下的外語學習策略理論模式2［9］

如果說O’Malley 和Chamot和Oxford的學習策略模式的理論均源于認知理論，Macaro的新建模式也不例外。Macaro把學習策略分為認知和元認知兩大類，每類策略中又包括一系列的策略群（cluster of strategies），并認為策略可分為有意識和無意識的（陳述性知識和程序性知識），也可分為直接參與認知活動和間接對認知活動進行計劃、監(jiān)控和評估的（直接策略和間接策略）；元認知策略是用來調(diào)控有意識的認知活動的高層次策略，包括情感策略和社交策略［10］320－337。Macaro還認為策略群之間是相互作用的；策略群與其他認知過程與認知因素也是相互作用的。雖然Macaro的策略模式與O’Malley 和Chamot和Oxford的外語策略模式都是在認知理論的框架下建立并發(fā)展起來的，但是，它們在研究認知因素的維度上還是有別的。區(qū)別之處在于O’Malley 和Chamot和Oxford策略模式的研究重點是對外語學習策略的界定和分類所進行的具體描述與闡釋；而Macaro的理論模式更注重策略與策略因素的宏觀及其多維度研究（見圖5），把認知理論在學習策略的研究中進一步推向深入。

如圖5 所示，該理論模式研究的主要內(nèi)容不但強調(diào)了策略與認知過程和語言技能等在概念上的差異及其相互關系，而且還強調(diào)了策略與其他相關認知因素的相互作用關系。這些關系的研究包括學習策略與潛意識活動、學習策略與認知因素（如工作記憶、學習目的、學習任務等）、學習策略與二語習得、學習策略與學習動機、學習策略與學習風格／認知風格和學習策略與語言技能等。Macaro的理論模式不但闡述了認知理論和認知因素在學習策略理論研究中的具體應用和體現(xiàn)，而且還詳盡地梳理并描述了各變量間的相互作用關系，從而使外語學習策略理論模式的構建具多維性、全面性和系統(tǒng)性。毫無疑問，Macaro 的學習策略認知模式為外語學習策略理論研究的進一步完善做出了新的貢獻［12］16－20。

圖5 認知視角下的外語學習策略理論模式3［10］320－337［12］16－20

四、結(jié)語

認知理論和元認知理論強調(diào)學習者是語言學習的意義建構者，強調(diào)學習的認知過程／信息加工過程是它的兩個關鍵環(huán)節(jié)。認知水平的高低和認知過程的效率往往取決于學習者元認知水平的發(fā)展——既包括對正在發(fā)生的認知過程和自我認知能力及兩者相互作用的認知，也包括認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、目標、策略等方面的認知以及對自身認知活動的計劃、監(jiān)控和評價——元認知水平發(fā)展的重要途徑就是在學習過程中實施元認知策略。認知理論視域下的外語學習策略理論模式充分體現(xiàn)了學習者在語言學習過程中的主體作用和自主能力的重要性，因為學習策略的有效性也是體現(xiàn)學習者會不會學習的標志，是衡量學習者能力的尺度及影響學習效率的重要因素。綜上所述，外語學習策略理論研究無論從理念上還是從方法上都大大地促進了外語學習研究的進展［13］。不容忽視的是外語學習策略的理論研究不但涉及學習策略的定義、界定、分類原則及其研究模式的自身發(fā)展和不斷完善等問題，而且還對學習策略的實證研究起著理論性、方向性和操作性的指導作用。

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