● 劉 惠

從“教育家”到“社會改革家”
——杜威“教育無目的論”新論

● 劉 惠

杜威的教育目的是一個歷史的、具體的產(chǎn)物，因此，杜威特別強(qiáng)調(diào)達(dá)成目的的手段——兒童中心。也就是說，杜威的“教育無目的論”不存在一個“兒童本位”與“社會本位”之爭的問題，因?yàn)椤皟和疚弧迸c“社會本位”是手段與目的的關(guān)系。杜威以“反彈琵琶式”的論述求索教育目的，實(shí)則是希冀通過“更加民主”的教育去實(shí)現(xiàn)“更加民主”的社會這一旨?xì)w。

杜威；民主；社會；兒童；教育無目的論

教育目的是整個教育教學(xué)組織的出發(fā)點(diǎn)和核心，因此，在教育學(xué)的研究中占有重要地位?？v覽已有關(guān)于教育目的的經(jīng)典論述，莫過于“社會本位”、”個人本位”，以及“社會本位”和“個人本位”兼具三種態(tài)度。杜威提出的“教育無目的論”——“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”，似乎提供了第四種可能。但是，通過分析杜威著作中對兒童的論述以及杜威在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)踐，部分學(xué)者認(rèn)為給杜威教育目的貼上“兒童中心論”的標(biāo)簽并不為過；而依據(jù)“學(xué)校即社會”以及反思杜威教育活動的最終指向，不少研究者傾向于給杜威教育目的貼上“社會中心論”的標(biāo)簽，因此，杜威“教育無目的論”在學(xué)界引起了“社會本位”與“個人本位”之爭。對杜威“教育無目的論”的辨析和解讀，是一個流變和逐漸深入、全面理解的過程。筆者認(rèn)為，杜威“教育無目的論”不存在一個“兒童本位”與“社會本位”之爭的問題，因?yàn)椤皟和行摹迸c“社會本位”各自是杜威實(shí)現(xiàn)教育目的的形式手段與實(shí)質(zhì)目的。在杜威“教育無目的論”中，存在著實(shí)質(zhì)價(jià)值與形式價(jià)值的統(tǒng)一，目的與手段的融合。杜威以“反彈琵琶式”的論述求索教育目的，實(shí)則是對當(dāng)時(shí)美國既脫離社會又脫離兒童的傳統(tǒng)教育的批判和糾正。因此，本文試圖論述和解決的問題就是從多角度解析和論述杜威“教育無目的論”，試圖厘清“社會本位”與“兒童中心”二者在杜威“教育無目的論”中的位置和關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上，對“教育能否生長出自己的目的”進(jìn)行反思和總結(jié)。

一、教育的最終目的：社會民主共同體

杜威首先是一位哲學(xué)家，其次才是一位教育家。教育作為其哲學(xué)思想的試驗(yàn)田是實(shí)現(xiàn)其社會理想的工具和手段。因此，杜威教育思想的一個重要特色是：把政治哲學(xué)與哲學(xué)人類學(xué)密切結(jié)合，用以指導(dǎo)教育，反過來通過教育來改造社會，構(gòu)筑一個沒有階級、不分國別，普遍聯(lián)合的社會民主共同體，這才是杜威教育目的的最終旨趣和歸依。

（一）從“哲學(xué)家”到“教育家”

民主理論是杜威政治哲學(xué)的核心，也浸淫到了其教育思想的方方面面。這一特色，在“教育無目的論”的論述中，體現(xiàn)得淋漓盡致：在論述教育目的之前，杜威在《民主主義與教育》一書中，先安排了一章來分析了教育中的民主概念。以思想的融合，實(shí)現(xiàn)了其哲學(xué)家與教育家身份的融合。

1．哲學(xué)與教育的關(guān)系

杜威在《民主主義與教育》開篇序言中表明：本書體現(xiàn)我探索和闡明民主社會所包含的思想，和把這些思想應(yīng)用于教育事業(yè)的許多問題所做的努力。[1]可見哲學(xué)理論與教育思想在此書中的交融。而明晰杜威視界中哲學(xué)與教育的關(guān)系，有助于理解一個哲學(xué)家、教育家在論述“教育無目的論”時(shí)的真正所指。杜威是實(shí)用主義的代表人物，否認(rèn)“必然判斷”、“終極普遍”的合理存在，堅(jiān)持一種動態(tài)和或然的世界觀，反對教條主義。在杜威看來，哲學(xué)就是思考已知的事物對我們的要求——已知的事物所要求的反應(yīng)態(tài)度，哲學(xué)是關(guān)于可能的事物的概念，是一種假設(shè)性和或然性的思維過程。哲學(xué)的意義在于它會提示要我們?nèi)プ龅氖虑椤L試的事情。對于要去嘗試的事情的認(rèn)識，是具有時(shí)空敏感性的。結(jié)合美國當(dāng)時(shí)的民主化進(jìn)程以及社會發(fā)展情況，可以猜測出當(dāng)時(shí)杜威作為哲學(xué)家要去嘗試的事情的具體所指。關(guān)于哲學(xué)與教育的關(guān)系，杜威認(rèn)為：哲學(xué)問題之所以產(chǎn)生，“是因?yàn)樵谏鐣?shí)踐中有許多廣泛傳播和廣為感覺到的困難，由于哲學(xué)家成了一個特殊的階層，他們運(yùn)用的專門術(shù)語……在一種哲學(xué)體系占勢力的地方，經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)它和社會利益的沖突有聯(lián)系，這種利益的沖突要求實(shí)現(xiàn)某種社會調(diào)整的計(jì)劃，在這一點(diǎn)上，哲學(xué)和教育的密切關(guān)系就表現(xiàn)出來了?！盵2]可見杜威的哲學(xué)是鑲嵌在大社會的實(shí)踐中。美國社會階級劃分、利益差異化，導(dǎo)致沖突無處不在，因此，哲學(xué)體系就需要建構(gòu)一種促進(jìn)社會調(diào)整的計(jì)劃，而教育恰恰是其哲學(xué)思想踐行于社會改造的橋梁，因此，哲學(xué)和教育就這樣緊密的綁定在了一起。在杜威這里，哲學(xué)、教育和社會理想與方法的改造是攜手并進(jìn)的。[3]社會改造是聯(lián)結(jié)哲學(xué)和教育的紐帶，而教育則是哲學(xué)思想踐行于社會的方法和手段。

2．民主與教育的關(guān)系

民主理論是杜威政治哲學(xué)的核心，民主既是社會理想也是動態(tài)地民主化的過程。因此，杜威的民主理論并不執(zhí)著于某種單一的民主概念，因?yàn)樗暮诵母拍畈皇恰懊裰鳌?，而是“更加民主”。也就是說，杜威的民主永遠(yuǎn)在理想與現(xiàn)實(shí)之間，永遠(yuǎn)在生長著。[4]這一觀點(diǎn)也就深刻影響了杜威關(guān)于教育目的的論述，任何終極的、工具的、靜止的教育目的，都是杜威批判的對象。于是，杜威以“教育無目的論”為掩護(hù)，論述了通過“更加民主”的教育，來追求“更加民主”的社會的教育目的（如圖 1）。

相信筆者這樣昭然的將杜威最終教育目的與達(dá)成目的的手段剝離開，會遭致杜威手段目的融通觀點(diǎn)的抨擊，因?yàn)槌姓J(rèn)社會作為教育的目的，在杜威看來，勢必會致使教育過程中的兒童成為工具和手段。教育的目的和手段分離到什么程度，教育的效果就會敗壞到什么程度，兒童的教育主體地位就會被懸置到什么地步，這種教育目的就會外在于兒童，只有家長、教師才有教育的目的，因此兒童將成為被利用和控制的工具。毋庸置疑，更加尊重兒童、實(shí)現(xiàn)更加民主的教育，是杜威的教育目的。但是，正如杜威所建構(gòu)的“手段—目的”鏈：每一個手段在我們沒有做到以前，都是暫時(shí)的目的。每一個目的一旦達(dá)到，就變成進(jìn)一步活動的手段[5]，所以，“更加民主”的教育的達(dá)成過程，也將是“更加民主”的社會實(shí)現(xiàn)的過程；“更加民主”的教育是手段，下一個目的將是“更加民主”的社會。作為“目的”的教育和作為“目的”的社會的實(shí)現(xiàn)過程，具有同時(shí)性；而作為“手段”的教育與作為“目的”的社會，就具備“手段—目的”鏈中一定的上下級的意味。在“教育無目的論”中，教育既是目的，又是手段，構(gòu)成了“手段—目的”鏈中承上啟下的一環(huán)。

（二）從“教育改革家”到“社會改革家”

從“哲學(xué)家”到“教育家”是杜威為哲學(xué)理想找尋實(shí)現(xiàn)路徑階段，而從“教育改革家”到“社會改革家”是杜威找尋到實(shí)現(xiàn)路徑之后，探明如何通過教育來實(shí)現(xiàn)社會理想的階段。特定時(shí)代的青少年將是未來某個時(shí)代的社會，社會在指導(dǎo)青少年活動的過程中，也就在型塑著未來的自己。杜威自己的中小學(xué)和大學(xué)經(jīng)歷給了杜威關(guān)于當(dāng)時(shí)代教育的真切體驗(yàn)和第一手資料。杜威認(rèn)為，當(dāng)時(shí)的學(xué)校教育絕非通往民主社會的有效途徑，學(xué)校教育作為實(shí)現(xiàn)民主社會的途徑，出現(xiàn)了手段—目的鏈的斷裂，因此，改革教育是杜威改造社會的第一步。1896至1903年是杜威由教育思想家轉(zhuǎn)為教育實(shí)踐家、教育改革家的十年。1896年杜威創(chuàng)立實(shí)驗(yàn)學(xué)校?！八岩苑酃P和口講為形式的課堂改變?yōu)閮和苫顒佣笾恼n堂，把兒童靜坐聽講的課堂改變?yōu)閮和癁榛顒佣S時(shí)位移的課堂，氣象一新。”[6]杜威篤信民主主義的、尊重兒童的教育是實(shí)現(xiàn)民主共同體的基礎(chǔ)和途徑，這就是為什么杜威從1893年發(fā)表第一篇中等教育論文《中學(xué)的倫理學(xué)教學(xué)》之后，一直筆耕不輟于教育，直到其逝世那年，發(fā)表最后一篇教育論文。杜威篤信通過民主主義的教育可以實(shí)現(xiàn)民主共同體，即實(shí)現(xiàn)最大程度的接觸點(diǎn)和互惠點(diǎn)的人類聯(lián)合。

杜威社會思想的基調(diào)首先是對當(dāng)時(shí)美國原則上接受民主，實(shí)際上拒絕民主的社會現(xiàn)狀的不滿和強(qiáng)烈抨擊。杜威認(rèn)為，民主社會是一個包括一切和具有滲透作用的行動和思想的共同體，這一共同體成員通過教育習(xí)得群體的習(xí)慣和目的，充分實(shí)現(xiàn)社會化。關(guān)于這一共同體的標(biāo)準(zhǔn)，杜威列出了兩條，即“組內(nèi)+組間”模式：群體內(nèi)成員有意識地參與的利益的多少，以及和其他團(tuán)體的相互作用，充分自由到什么程度。[7]因此，在杜威看來，民主不僅是一種政治層面的政府形式，而且是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同經(jīng)驗(yàn)交流的方式，是一種動態(tài)的民主，需要浸透到教育的過程的民主，需要通過改革教育來不斷改造和更新的民主，因此，民主主義教育的取向還是在于鞏固、更新民主主義社會。

二、手段與目的的融合：學(xué)校即社會

從教育的出發(fā)點(diǎn)——兒童，到教育的歸宿點(diǎn)——社會之間構(gòu)成的直線，就是杜威需要精心設(shè)計(jì)和論證的教育歷程，而教育歷程中各要素的設(shè)計(jì)和論證，必須考慮兩個端點(diǎn)——個人與社會之間充滿張力的關(guān)系。而這種關(guān)系的處理，在杜威“學(xué)校即社會”的論述中，體現(xiàn)得比較充分。通過杜威對學(xué)校這一要素的設(shè)計(jì)和構(gòu)思，我們也可以窺測出其關(guān)于學(xué)校教育的真正旨趣。

“學(xué)校即社會”是杜威教育思想的精髓之一。學(xué)校作為一種制度，應(yīng)當(dāng)把現(xiàn)實(shí)的社會生活簡化起來，縮小到一種“雛形”狀態(tài)[8]，教育是社會經(jīng)驗(yàn)的自然延伸，學(xué)校是通過有意識、有目的地影響未成熟者而設(shè)計(jì)出來的典型環(huán)境。它是一種社會交往的特殊模式，一種人類聯(lián)合的簡化模型。在杜威看來，這種聯(lián)合的模式和日常的生活聯(lián)合相比較，具有三個足夠特殊的功能和特點(diǎn)：第一，簡化。社會聯(lián)合中關(guān)系紛繁復(fù)雜，難于為兒童完全掌握，尤其是那些不構(gòu)成其環(huán)境的事物，更是超出了其掌控能力。因此，學(xué)校的首要職責(zé)就在于為兒童提供一個適切的簡化環(huán)境，遵循先易后難、循序漸進(jìn)的原則，幫助兒童逐步過渡到理解比較復(fù)雜的社會因素。第二，純化。杜威認(rèn)為社會中存在許多阻礙社會朝著民主、科學(xué)等進(jìn)步方向發(fā)展的事物，對于這些丑陋事物，需要盡力排除，以免影響兒童的心理習(xí)慣。隨著社會變得更加開明，學(xué)校認(rèn)識到它的責(zé)任不在把社會的全部成就傳遞下去，保存起來，而只是把所有助于未來更加美好的社會部分傳遞和保存起來。第三，平衡與協(xié)調(diào)。美國是一個移民國家，具有各種傳統(tǒng)習(xí)慣的群體聯(lián)合，社會群體的多樣性和異質(zhì)性在這個國家彰顯得更加厲害。因此，在杜威看來，就是這種情境，也許比任何其他原因更強(qiáng)力要求有一個教育機(jī)構(gòu)為青少年提供一個相似的和平衡的環(huán)境，因而起到穩(wěn)定社會和實(shí)現(xiàn)一體化的作用。杜威關(guān)于學(xué)校要素的設(shè)計(jì)和論證，充分彰顯了社會對教育的影響，以及教育對影響未來社會以及改變社會的呼應(yīng)?！敖逃裏o目的論”真正所指也就昭然了。

社會對兒童的能動性忽視到什么程度，杜威關(guān)于兒童未完成狀態(tài)的積極意義就強(qiáng)調(diào)到什么程度。針對當(dāng)時(shí)“教師中心”，忽視兒童處于未成熟狀態(tài)的積極意義的現(xiàn)狀，杜威強(qiáng)調(diào)教育過程中的“兒童中心”，強(qiáng)調(diào)在學(xué)校里兒童的生活成為決定一切的標(biāo)準(zhǔn)。由“教師中心”改為“兒童中心”，這是一種變革，一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們組織起來。[9]這與確立“更加民主”的社會為目的，并不矛盾?！案用裰鳌钡纳鐣笇?dǎo)教育通往何處，而“兒童中心”則是探尋該如何通往。“學(xué)校即社會”的命題一定程度上揭穿了“教育無目的論”的隱蔽性。扈中平在《教育目的中個人本位論與社會本位論的對立與歷史統(tǒng)一》一文中，也論證了杜威“教育無目的論”這種教育價(jià)值選擇應(yīng)該說是基本符合當(dāng)時(shí)社會歷史條件的，是特定時(shí)空下的具體選擇。杜威雖然堅(jiān)持“兒童中心”和“社會中心”雙重價(jià)值取向，但是，在實(shí)際中傾向于教育的社會價(jià)值與社會目的，并且企圖以“社會中心”為基點(diǎn)來促成教育過程與教育目的的融合，手段與目的的統(tǒng)一。

三、結(jié)論與反思：教育能否生長出自己的目的

如果對杜威的身份認(rèn)識囿于教育家，而忽視其社會改革家的身份，對“教育無目的論”的解析則會流于疏淺。以上長論只是為了論證杜威“教育無目的論”是個假命題，將杜威教育目的貼上形式上的“無目的論”的標(biāo)簽具有很強(qiáng)的誤導(dǎo)性。實(shí)質(zhì)上，杜威的教育目的是一個歷史的、具體的產(chǎn)物，因此，杜威特別強(qiáng)調(diào)達(dá)成目的的手段——兒童中心。也就是說，杜威的“教育無目的論”不存在一個“兒童本位”與“社會本位”之爭的問題，因?yàn)椤皟和疚弧迸c“社會本位”是手段與目的的關(guān)系。在杜威“教育無目的論”中，存在著實(shí)質(zhì)價(jià)值與形式價(jià)值的統(tǒng)一，目的與手段的融合，構(gòu)成內(nèi)在自足的手段—目的鏈。杜威以“反彈琵琶式”的論述求索教育目的，實(shí)則是希冀通過“更加民主”的教育去實(shí)現(xiàn)“更加民主”的社會這一旨?xì)w。

王道俊先生認(rèn)為，縱觀歷史各種關(guān)于教育目的的論述，不管目的提出者自身承認(rèn)與否，事實(shí)上都不存在超社會和超歷史的教育目的，任何教育目的實(shí)際上都是社會對其成員質(zhì)量規(guī)格的客觀需求在他們意識中的反應(yīng)，是他們所處時(shí)代的產(chǎn)物。這就是所謂教育目的的社會制約性。[10]根據(jù)筆者論述，杜威也未能在“教育無目的論”以及“兒童中心”的掩飾下逃脫這種社會制約性。杜威“教育無目的論”的論述，及其反彈琵琶式的論述方式就是特定社會背景下的具體產(chǎn)物，教育目的的最終旨趣和歸依仍然是“更加民主”的社會。教育目的的社會制約性在布雷欽卡這里得到了最大限度的強(qiáng)調(diào)：教育目的這個概念確實(shí)被誤解了，因?yàn)樗鼪]有表達(dá)這里所指的人格理想是由受教育者和教育者所屬的社會為他們設(shè)定的，不僅適用于受教育者，同時(shí)也適用于所有的社會成員。集體的整體教育目的和子目的不過是一個群體的人格理想而已。[11]布雷欽卡認(rèn)為“教育沒有自己的目的”，教育目的就是社會目的，教育目的不是專屬于教育的目的，不具有專屬性。

筆者不禁想問：教育能否生長出專屬于自己的目的？個人是起點(diǎn)，社會是歸宿，中間的連線就是教育的歷程。杜威就個人與社會的關(guān)系曾描述道：如果從個人身上舍去社會的因素，我們便只剩下抽象的東西；如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們就只剩下一個死板的、沒有生命力的集體。杜威“教育無目的論”實(shí)則強(qiáng)調(diào)教育要在不損害個人幸福、尊重個人發(fā)展的前提下，謀求社會的福祉和發(fā)展。因此，個人與社會這兩個端點(diǎn)都是教育目的的組成要素。撇開社會影響，獨(dú)立存在的教育目的是不具現(xiàn)實(shí)意義，是不存在的。但是，教育目的完全受制于社會，受制于經(jīng)濟(jì)利益的算計(jì)，則會喪失教育自身堅(jiān)守的基本特性，教育行動就容易淪為社會牟利的工具。

因此，明晰杜威的真正要義，是具有現(xiàn)實(shí)意義的。首先，促進(jìn)教育活動目的與手段的融合是至關(guān)重要的。教育目的和手段分離到什么程度，教育活動的意義就減少到什么程度，并使教育活動成為一種苦工，一個人只要能逃避就會逃避。[12]現(xiàn)實(shí)生活中，無論是在追求理想的教育過程中失去了教育的理想，或者明知教育的理想，卻使教育理想的實(shí)現(xiàn)變成苦不堪言的差事，這種手段與目的的分離，都是值得反思和批判的。其次，如何理順教育目的中個人與社會的關(guān)系。個人與社會的關(guān)系辨析是社會學(xué)研究的核心命題，個人不可能獨(dú)獲解放、獨(dú)享自由，他只能在自己的社會中找到或創(chuàng)建能夠擁有的自由度；而社會在刻意型塑個人的過程中，卻由個人型塑了自己。[13]個人與社會的共生關(guān)系和依存關(guān)系決定了作為從個人走向社會的渠道——教育，所具有的目的的雙重屬性——個體性與社會性。而教育目的中社會性和個體性的分配和體現(xiàn)是一個歷史的、具體的問題，因時(shí)而異，因地而異，也因教情而異。最后，從新公共管理理論的視角審視，社會作為教育的目的，它的限度在哪里？社會目標(biāo)，能否作為教育的唯一且不變的導(dǎo)向？教育自己的堅(jiān)守在哪里？社會介入教育這一公共領(lǐng)域的邊界在哪里？這些都是深具現(xiàn)實(shí)意義的問題，值得進(jìn)一步的追思和探討。

[1][2][3][5][6][7][12][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M]．王承緒譯．北京：人民教育出版社，1990，5，345-347，350，117，6，97，117.

[4]涂詩萬.內(nèi)在超越：杜威教育思想獨(dú)特的民主維度[J]．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2011，（3）．

[8][9]呂達(dá)，劉立德，鄒海燕．杜威教育文集（第一卷）[M]．北京：人民教育出版社，2005，3，6．

[10]王道俊．教育學(xué)[M]．北京：人民教育出版社，2009，97．

[11]布雷欽卡.教育目的、教育手段和教育成功：教育科學(xué)體系引論[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2008，139．

[13]鄭杭生，楊敏.個人與社會的關(guān)系——一個前現(xiàn)代到現(xiàn)代的社會學(xué)考察[J]．江蘇社會科學(xué)，2003，（1）．

劉 惠／北京師范大學(xué)教育學(xué)部，主要研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理、教育政策

（責(zé)任編輯：劉丙元）