孫華春, 王 成

(淮陰師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院, 淮安 223300)

詞匯學(xué)習(xí)是二語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要組成部分,其重要程度越來(lái)越受到重視,如何在其他任務(wù)的學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)詞匯知識(shí)受到更多的關(guān)注。Laufer & Hulstijn提出的 “投入量假設(shè)” (involvement load hypothesis)[1]首次對(duì)有效的詞匯附帶學(xué)習(xí)提出了心理和認(rèn)知的具體要求,為二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證研究提供了操作和測(cè)量依據(jù),對(duì)詞匯教學(xué)和研究有一定的指導(dǎo)意義。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者認(rèn)識(shí)到投入量假設(shè)對(duì)詞匯習(xí)得理論研究和二語(yǔ)詞匯教學(xué)的實(shí)踐指導(dǎo)意義,對(duì)該理論進(jìn)行了相應(yīng)的理論闡述和實(shí)證研究,取得了一定的成果,但對(duì)于分級(jí)教學(xué)模式下相關(guān)的研究基本沒(méi)有提及,在目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革第三階段很多高校都在實(shí)施分級(jí)教學(xué)的情況下,進(jìn)行分級(jí)教學(xué)模式下的詞匯附帶習(xí)得研究有其積極意義。本文研究分析了在大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)模式下三項(xiàng)不同投入量的閱讀任務(wù)對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)班的學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯效果,重新分析驗(yàn)證任務(wù)誘發(fā)的認(rèn)知投入量效應(yīng)。

一、 研究基礎(chǔ)

(一) “投入量假設(shè)” 概述

Laufer & Hulstijn提出的 “投入量假設(shè)” 認(rèn)為,不同的學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)誘導(dǎo)出學(xué)習(xí)者不同的認(rèn)知投入量,促使學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯進(jìn)行不同程度的認(rèn)知加工,從而造成完全不同的習(xí)得效果,任務(wù)誘發(fā)的投入量越大,越能促進(jìn)詞匯習(xí)得[1]。他們認(rèn)為投入量指標(biāo)取決于一個(gè)心理因素 “需要” 和兩個(gè)認(rèn)知因素 “搜索” 和 “評(píng)估”,它們的強(qiáng)弱程度,即投入量指數(shù),由低到高分為缺失、較弱和較強(qiáng)三級(jí),分別用0，1，2表示[1]。在其他因素相同的情況下,詞匯記憶保持效果與任務(wù)的投入量成正比。它的特點(diǎn)是科學(xué)、全面、易于量化學(xué)習(xí)者的努力,可用于實(shí)驗(yàn)研究,并且為二語(yǔ)或外語(yǔ)詞匯教學(xué)提供了新思路[2]。

(二) 相關(guān)實(shí)證研究及研究背景

鑒于 “投入量假設(shè)” 在詞匯附帶習(xí)得中的重要意義,國(guó)內(nèi)外學(xué)者做了不少基于此模式的實(shí)證研究,但研究結(jié)果存在一定差異,結(jié)論不盡相同?？傮w來(lái)說(shuō),完全證實(shí)該假設(shè)的研究很少[3],大多數(shù)研究?jī)H部分支持了該假設(shè)[4-7],Martínez-Fernández[8]和吳旭東[9]所做的實(shí)驗(yàn)完全沒(méi)有證實(shí)這一假設(shè)。而該假設(shè)的提出者Laufer & Hulstijn 在荷蘭和以色列的兩次實(shí)驗(yàn)結(jié)果也不一致,他們沒(méi)對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的差異做出解釋,另外Laufer & Hulstijn的研究沒(méi)有控制任務(wù)完成時(shí)間,其實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可信度令人質(zhì)疑[10]。在任務(wù)設(shè)計(jì)上,大部分研究存在著不足,一些非實(shí)驗(yàn)因素未得到很好的控制[11]。國(guó)內(nèi)相關(guān)研究基本套用Laufer & Hulstijn的研究模式,如黃燕[5],李燕[6],周浩[7],武衛(wèi)等[12]的研究中三種任務(wù)設(shè)計(jì)都是前兩項(xiàng)為輸入型任務(wù),最后一項(xiàng)采用了輸出型任務(wù),即寫(xiě)作,實(shí)驗(yàn)不能排除任務(wù)類(lèi)型本身對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。 “投入量假設(shè)” 認(rèn)為,決定詞匯處理效果的只有任務(wù)所包含因素的多少,而對(duì)輸入型或輸出型任務(wù)不加區(qū)分。但是輸出型任務(wù)具有的特征與輸入型任務(wù)有明顯差異,效果迥異。何靜認(rèn)為,輸出活動(dòng)中詞匯生成與輸入活動(dòng)中根據(jù)上下文選擇詞義項(xiàng)所涉及的認(rèn)知活動(dòng)應(yīng)該是有顯著的類(lèi)型區(qū)別的,相同投入量的輸出活動(dòng)比輸入活動(dòng)詞匯習(xí)得效果要好[13]。為此,本文在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí),將第三項(xiàng)任務(wù)設(shè)置為輸入型任務(wù),以期取得更好的效果,減少實(shí)驗(yàn)任務(wù)設(shè)計(jì)本身對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的干擾。

本研究以 “投入量假設(shè)” 為理論基礎(chǔ),構(gòu)建了本實(shí)驗(yàn)的理論框架,并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行一項(xiàng)實(shí)證研究，旨在考察在大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)模式下不同投入量的任務(wù)對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)班學(xué)習(xí)者英語(yǔ)詞匯知識(shí)附帶習(xí)得的成效,并驗(yàn)證投入量假設(shè)在解釋附帶習(xí)得詞匯的合理性。

二、 研究設(shè)計(jì)

(一) 研究問(wèn)題

本研究主要回答以下幾個(gè)問(wèn)題:

(1) 任務(wù)誘發(fā)的投入量高與低對(duì)詞匯即時(shí)記憶的促進(jìn)作用有何不同？

(2) 任務(wù)誘發(fā)的投入量高和低對(duì)詞匯延時(shí)記憶的促進(jìn)作用有何不同？

(3) 不同投入量的任務(wù)對(duì)詞匯知識(shí)保持的效果如何？

(二) 研究對(duì)象

實(shí)驗(yàn)的受試群體是某三本非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)的129名學(xué)生(36+52+41),學(xué)校實(shí)行大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)分類(lèi)教學(xué)模式,他們?cè)谌雽W(xué)之初便依據(jù)江蘇省高考英語(yǔ)成績(jī)被隨機(jī)分入基礎(chǔ)班,學(xué)習(xí)經(jīng)歷和背景相近,英語(yǔ)水平相近[注]本校主要面向省內(nèi)學(xué)生，使用統(tǒng)一的省高考試卷。因本校招收的省外學(xué)生很少，參加本次實(shí)驗(yàn)的三個(gè)班均無(wú)省外學(xué)生，對(duì)研究沒(méi)有影響。。受試者年齡在17～19歲之間,三個(gè)班學(xué)生男女性別比相近,男生在班級(jí)中的比例分別為54%、62%和59%,涵蓋了化學(xué)工程、 生物工程、電氣工程和計(jì)算機(jī)等四個(gè)理工科專(zhuān)業(yè)。剛參加過(guò)四級(jí)考試[注]筆者進(jìn)行實(shí)驗(yàn)時(shí)，學(xué)校正實(shí)行大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，推行大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)分類(lèi)教學(xué)，當(dāng)年允許基礎(chǔ)班一年級(jí)學(xué)生參加四級(jí)考試。。筆者對(duì)其四級(jí)成績(jī)進(jìn)行單向方差分析,結(jié)果顯示各班英語(yǔ)水平之間無(wú)顯著差異(F=1.367,P=0.259>0.05)。因此隨機(jī)分成三個(gè)實(shí)驗(yàn)組,每組執(zhí)行一項(xiàng)閱讀任務(wù)。剔除無(wú)效樣本后進(jìn)入統(tǒng)計(jì)分析的樣本為115個(gè)。

(三) 研究工具

1.閱讀材料和目標(biāo)詞

閱讀材料選自《新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)教程》第二冊(cè),題為StopSpoilingYourChildren,字?jǐn)?shù)為770字,結(jié)構(gòu)清晰,無(wú)需專(zhuān)業(yè)背景知識(shí),單詞難度適中,因此符合本研究的要求。這篇文章在另外一個(gè)不參加實(shí)驗(yàn)的平行班級(jí)(57人)進(jìn)行先導(dǎo)測(cè)試,要求回答兩個(gè)關(guān)于文章趣味和難度的問(wèn)題,目的是檢驗(yàn)文章的難易度。結(jié)果表明,大部分學(xué)生認(rèn)為能夠讀懂文章,對(duì)話題比較感興趣。依據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)確定了12個(gè)目標(biāo)詞: 1)目標(biāo)詞對(duì)被試者來(lái)說(shuō)均是生詞; 2)目標(biāo)詞的理解對(duì)完成閱讀任務(wù)是至關(guān)重要的; 3)目標(biāo)詞便于提供中文注釋和英文例句; 4)選詞力求保持詞性的平衡,避免詞性對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果造成干擾。12個(gè)目標(biāo)詞中,名詞、動(dòng)詞、形容詞和副詞各占三個(gè),包括lavatory,somewhat,compunction,pine,fluctuate,resentment,reciprocal,callous,undermine,inversely,prompt和slip。筆者在另一個(gè)平行班(50人)進(jìn)行的目標(biāo)詞測(cè)驗(yàn),發(fā)現(xiàn)受試者并不認(rèn)識(shí)這些詞。四位有經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)一步確認(rèn)了大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)水平的學(xué)生一般不認(rèn)識(shí)這12個(gè)目標(biāo)詞。目標(biāo)詞以外的生詞全部給出中文注釋。

2.測(cè)驗(yàn)工具

明教被稱(chēng)作魔教，與教眾們罔顧人倫的諸多作風(fēng)不無(wú)干系。可見(jiàn)當(dāng)“自由”脫了框，自己或許自在，對(duì)他人卻是極大的災(zāi)難。

(1) 閱讀任務(wù)

閱讀任務(wù)1: 閱讀文章后回答問(wèn)題(目標(biāo)詞加中文標(biāo)注和英文例句),共8道題,全部涉及對(duì)目標(biāo)詞的理解。該任務(wù)的投入指數(shù)為1,在三個(gè)因素需要、搜索、評(píng)估中的分布為(1+0+0)。

閱讀任務(wù)2: 閱讀文章，從給出的目標(biāo)詞(目標(biāo)詞加中文標(biāo)注和英文例句)中選出合適的詞并用適當(dāng)?shù)男问教畹轿恼驴杖碧?。其投入量指?shù)為2,在三個(gè)因素中的分布為(1+0+1)。

閱讀任務(wù)3: 閱讀文章，查閱提供的雙語(yǔ)字典選擇目標(biāo)詞詞義[注]本研究提供的是《牛津高階英漢雙解詞典》。,然后回答問(wèn)題。其投入量指數(shù)為3,在三個(gè)因素中的分布為(1+1+1)。

(2) 目標(biāo)詞測(cè)試

筆者將Paribakht & Wesche詞匯知識(shí)測(cè)試量表 (VKS)[14]進(jìn)行調(diào)整,作為本實(shí)驗(yàn)的詞匯測(cè)試卷(其指示和選項(xiàng)譯成中文)。該測(cè)試卷包含四級(jí)選項(xiàng),即A不認(rèn)識(shí)該詞,B認(rèn)識(shí)但不知詞義,C正確寫(xiě)出詞義,D寫(xiě)出詞義并造句,賦值分別為0,1,2和3分。兩次詞匯測(cè)試卷內(nèi)容完全一樣,但目標(biāo)詞的順序進(jìn)行了調(diào)整,以降低重復(fù)測(cè)試對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。

(四)實(shí)驗(yàn)步驟

在正常上課時(shí)間,實(shí)驗(yàn)者發(fā)放閱讀材料給學(xué)生。實(shí)驗(yàn)者嚴(yán)格監(jiān)控任務(wù)完成情況,保證學(xué)生完成任務(wù)后立即將試卷收回,以防提前完成的學(xué)生采取其他策略記憶單詞。學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)并不知道將有詞匯測(cè)試。任務(wù)完成后立即分發(fā)詞匯測(cè)試卷,要求學(xué)生在15分鐘內(nèi)完成。隨后進(jìn)行正常的教學(xué)活動(dòng),以避免任何的滯留效應(yīng)。一星期后進(jìn)行延時(shí)測(cè)試,測(cè)試時(shí)間為15分鐘。

(五) 評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

兩次詞匯測(cè)試結(jié)果分別由兩位有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的英語(yǔ)教師進(jìn)行匿名評(píng)判,參照Paribakht & Wesche的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)[14],采用0～3分漸進(jìn)式4級(jí)評(píng)分,總分為36分。即時(shí)測(cè)試的兩位評(píng)分員間信度為 0.92,延時(shí)測(cè)試為 0.90,說(shuō)明兩位評(píng)分員的判定高度統(tǒng)一,因此隨機(jī)選取其中一個(gè)評(píng)判結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、 研究結(jié)果及討論

使用SPSS17.0 統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,得到如下研究結(jié)果。

(一) 不同投入量任務(wù)對(duì)詞匯記憶的即時(shí)作用

如表1 所示,三個(gè)組在即時(shí)測(cè)試中習(xí)得成績(jī)大小順序?yàn)門(mén)ask2>Task3>Task1。方差分析顯示不同投入量的任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的作用顯著不同(見(jiàn)表2,P=0.000<0.01)。方差齊性檢驗(yàn)表明P=0.762>0.05,三組方差之間具有齊性,因此可使用Post-hoc-LSD Test進(jìn)行事后分析。Post-Hoc LSD Test檢驗(yàn)(見(jiàn)表3)進(jìn)一步表明,任務(wù)2的均值顯著高于任務(wù)3,后者則明顯好于任務(wù)1。這一結(jié)果部分支持了 “投入量假設(shè)” : 投入量較大的任務(wù)2和投入量最大的任務(wù)3的即時(shí)測(cè)試成績(jī)遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于投入量最小的任務(wù)1。出人意料的是,任務(wù)3誘發(fā)的詞匯習(xí)得量顯著低于任務(wù)2,這否定了 “投入量假設(shè)” 。這說(shuō)明,查詞典組雖然投入量指數(shù)大于填空組,但是前者沒(méi)有能如我們所預(yù)想的一樣帶來(lái)較高的習(xí)得效果。一方面,就任務(wù)性質(zhì)而言,這符合Swain提出的 “輸出假設(shè)” 理論[15]。填空任務(wù)要求受試者理解并正確運(yùn)用目標(biāo)詞,促使學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞信息進(jìn)行更深層次的初加工,因此具有較高的需求和評(píng)估指數(shù)。而選擇題組的受試者只需要借助目標(biāo)詞理解全文,所以該任務(wù)的搜尋及評(píng)估指數(shù)極低。另外發(fā)現(xiàn)受試者未必完全按照任務(wù)要求不打折扣地去完成任務(wù)[5,16],實(shí)驗(yàn)中很多學(xué)生為了節(jié)省時(shí)間通常采取回避策略,不會(huì)努力猜測(cè)詞義,也沒(méi)有查閱提供的字典,這大大削弱了搜索因素的作用。這一現(xiàn)象在實(shí)驗(yàn)中是普遍存在的,對(duì)于詞匯量遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于臨界值的基礎(chǔ)班的學(xué)生來(lái)說(shuō),在閱讀中無(wú)法有效使用猜測(cè)策略來(lái)習(xí)得生詞,因?yàn)榧词顾麄冴P(guān)注到了生詞但受已知詞匯低于臨界值的影響無(wú)法完成猜詞[17],即使猜測(cè)出單詞的意思,也未必正確。另外,部分學(xué)生則過(guò)于依賴(lài)字典,遇到生詞不進(jìn)行初步的加工就直接翻閱字典,他們?nèi)狈?duì)目標(biāo)詞進(jìn)行深加工的需求和動(dòng)機(jī),因而對(duì)詞匯的加工較淺,詞匯習(xí)得效果較差。可見(jiàn),從信息加工的角度來(lái)看,與輸入活動(dòng)相比,輸出學(xué)習(xí)任務(wù)能促發(fā)更深更復(fù)雜的信息加工過(guò)程,因而對(duì)詞匯的長(zhǎng)期記憶具有十分重要的作用。

表1 三項(xiàng)閱讀任務(wù)在即時(shí)和延時(shí)測(cè)試中的描述數(shù)據(jù)Tab.1 Descriptive statistics of the three reading tasks in immediate and delayed tests

(二) 不同投入量任務(wù)對(duì)詞匯記憶的延時(shí)作用

從表1可看出,延時(shí)測(cè)試的成績(jī)從大到小的順序?yàn)門(mén)ask2>Task3 >Task1,與即時(shí)測(cè)試的結(jié)論相同。這證明在延時(shí)記憶方面,投入量較大的任務(wù)2對(duì)單詞延時(shí)習(xí)得的效果仍然是最好的,部分證明了 “投入量假設(shè)” 。方差分析結(jié)果顯示三個(gè)實(shí)驗(yàn)組延時(shí)詞匯成績(jī)之間存在顯著的差異(見(jiàn)表2,P=0.000<0.01)。這說(shuō)明不同投入量的任務(wù)對(duì)一周后的詞匯保持量仍有顯著影響。方差齊性檢驗(yàn)表明P=0.123>0.05,三組方差之間具有齊性,因此選擇Post-hoc-LSD Test進(jìn)行事后分析。Post-hoc-LSDTest檢驗(yàn)進(jìn)一步表明(見(jiàn)表3),任務(wù)2效果最

表2 即時(shí)和延時(shí)測(cè)試方差分析結(jié)果Tab.2 ANOVA analysis of the immediate and delayed tests

表3 三組間的Post-hoc-LSD Tests 檢驗(yàn)Tab.3 Post-hoc-LSD Tests of the three grous

好,其次為任務(wù)3,任務(wù)1的習(xí)得效果最差,這和即時(shí)詞匯測(cè)試結(jié)果是類(lèi)似的。這表明,投入量較大的輸出型任務(wù)比投入量大的輸入型任務(wù)更能促進(jìn)詞匯的長(zhǎng)時(shí)記憶?？梢哉f(shuō),Laufer & Hulstijn[10]的 “任務(wù)的有效性由任務(wù)所引發(fā)的投入量決定,這與是輸入型的還是輸出型的任務(wù)類(lèi)型無(wú)關(guān)” 的論斷值得進(jìn)一步探討。

(三) 不同投入量任務(wù)對(duì)詞匯記憶的保持效果

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)了解不同投入量的任務(wù)對(duì)詞匯知識(shí)的保持效果,筆者對(duì)每個(gè)實(shí)驗(yàn)組即時(shí)和延時(shí)的測(cè)試成績(jī)進(jìn)行了配對(duì)樣本T檢驗(yàn)。結(jié)果顯示(見(jiàn)表4),只有任務(wù)2的前后詞匯保持效果存在顯著差異,這說(shuō)明填空任務(wù)沒(méi)能產(chǎn)生持久性的保持效果。這與黃燕[5]的發(fā)現(xiàn)一致: 產(chǎn)生弱評(píng)估過(guò)程的任務(wù)盡管能積極有效地促進(jìn)詞匯的即時(shí)記憶,但不太利于詞匯的長(zhǎng)期保持。這說(shuō)明,即使投入量較大,對(duì)目標(biāo)詞的一次接觸也不能保證長(zhǎng)期記憶。Hulstijn指出,習(xí)得的詞匯知識(shí)在缺少?gòu)?fù)習(xí)和多次接觸的情況下將會(huì)漸漸損耗[18]。這符合心理語(yǔ)言學(xué)和教育心理學(xué)的 “練習(xí)”[19]和 “分段練習(xí)”[20]作用?？梢哉f(shuō),為了鞏固學(xué)習(xí)到的詞匯知識(shí),進(jìn)行定期的復(fù)習(xí)和詞匯操練是很有必要的[21]。

表4 三組間的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)Tab.4 Parired T-tests of the three groups

然而,這三項(xiàng)任務(wù)一周后的詞匯遺忘率也是不盡相同的,一周后的詞匯習(xí)得率分別下降了1%、8%和2%。任務(wù)1的遺忘率最小,僅下降1%,這往往會(huì)誤導(dǎo)認(rèn)為投入量最小的閱讀任務(wù)能促成最高的詞匯保持量。已有研究發(fā)現(xiàn),任務(wù)所促成的即時(shí)詞匯習(xí)得率越高,可遺忘的詞匯數(shù)相對(duì)就越多,詞匯損失就越嚴(yán)重[5-6,22]。任務(wù)1一開(kāi)始所促成的詞匯習(xí)得率最低,所以可喪失的詞匯量相對(duì)而言也最少,反之,任務(wù)2和3促成的詞匯即時(shí)習(xí)得率較高,所以可遺忘的詞匯數(shù)量相對(duì)也較多。

四、 結(jié)束語(yǔ)

本研究主要有以下發(fā)現(xiàn),就即時(shí)記憶和延時(shí)記憶而言,實(shí)驗(yàn)結(jié)果僅部分證明了 “投入量假設(shè)” : 填空任務(wù)產(chǎn)出了最高的詞匯記憶效果; 其次為查字典任務(wù),最差的是回答問(wèn)題任務(wù)。投入量較大的輸出型任務(wù)要比投入量大的輸入型任務(wù)帶來(lái)更好的記憶效果。一周后填空任務(wù)的詞匯記憶明顯受到測(cè)試時(shí)間的影響,投入量較高的填空任務(wù)沒(méi)能產(chǎn)生持久性的保持效果。

本研究探索了非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)班的學(xué)習(xí)者完成不同閱讀任務(wù)附帶習(xí)得詞匯效果,并對(duì)未來(lái)的分級(jí)模式下英語(yǔ)詞匯教學(xué)提供初步的建議。對(duì)于基礎(chǔ)班的學(xué)生來(lái)說(shuō),他們的詞匯量不足,在閱讀中無(wú)法有效建構(gòu)足夠的語(yǔ)境通過(guò)猜測(cè)詞義等策略來(lái)習(xí)得生詞,往往面臨目標(biāo)詞加工較淺顯導(dǎo)致詞匯知識(shí)容易遺忘的困境。因此,從信息加工的角度來(lái)說(shuō),如何設(shè)計(jì)出需要學(xué)習(xí)者付出更多認(rèn)知努力從而觸發(fā)更深層次的詞匯信息加工的學(xué)習(xí)任務(wù)是教授基礎(chǔ)班的英語(yǔ)教師面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)。首先,教師應(yīng)該針對(duì)手頭可利用的不同的閱讀材料,通過(guò)任務(wù)類(lèi)型的多樣性和編碼的豐富性,設(shè)計(jì)投入量不同的詞匯學(xué)習(xí)任務(wù),加大學(xué)生詞匯加工時(shí)的認(rèn)知心理投入程度,以更好地促進(jìn)詞匯的習(xí)得。在力求任務(wù)活動(dòng)多樣化、系統(tǒng)化的同時(shí)兼顧語(yǔ)言的輸入和輸出。應(yīng)發(fā)揮輸出型任務(wù)在促進(jìn)詞匯習(xí)得方面的優(yōu)勢(shì)。輸出活動(dòng)要求學(xué)生既要掌握這些生詞的詞義,還要掌握這些生詞更深層次的知識(shí),比如詞形、發(fā)音、搭配及句法知識(shí),因此能促使學(xué)生對(duì)詞匯進(jìn)行多角度的認(rèn)知加工,學(xué)習(xí)者對(duì)生詞付出的認(rèn)知努力程度就更大些,詞匯習(xí)得效果就更好些。其次,鑒于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)時(shí)間有限,教師應(yīng)在閱讀過(guò)程中將附帶學(xué)習(xí)和有意學(xué)習(xí)相結(jié)合,增加反復(fù)接觸單詞的機(jī)會(huì),在不斷的重復(fù)中鞏固和豐富既得的詞匯知識(shí),促進(jìn)其與已有詞匯知識(shí)體系的融合和內(nèi)化,最終建立其自身系統(tǒng)的詞匯知識(shí)結(jié)構(gòu)。同時(shí),教師應(yīng)從學(xué)生的需要出發(fā)設(shè)計(jì)任務(wù),培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的詞匯意識(shí),提高學(xué)習(xí)生詞的心理需要。最后,教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平和詞匯,設(shè)計(jì)不同級(jí)別的閱讀任務(wù),并提供相應(yīng)的背景知識(shí),引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主完成閱讀任務(wù)。

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