在小學(xué)語(yǔ)文教材中，不少文質(zhì)兼美、內(nèi)涵豐富的文章都選自文學(xué)名著。教學(xué)時(shí)，教者巧妙地對(duì)接原著中相關(guān)的片段，組織學(xué)生誦讀、賞析、品悟、想象、寫(xiě)話等，讓學(xué)生充分感受原著的語(yǔ)言特色，領(lǐng)略作者的寫(xiě)作風(fēng)格，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，訓(xùn)練語(yǔ)言表達(dá)能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。本文就當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)接原文的教學(xué)現(xiàn)狀以及實(shí)踐探索談?wù)劀\陋的看法。

一、對(duì)接原文的現(xiàn)狀——冷靜分析

對(duì)接原文的教學(xué)有許多成功的案例，給語(yǔ)文教學(xué)增色不少。但也不難發(fā)現(xiàn)，目前在課堂教學(xué)中存在一種普遍現(xiàn)象，只要教到名文（名著）改編的文章，教者就會(huì)不假思索地引入原文內(nèi)容，既沒(méi)有深入思考對(duì)接的目的，也沒(méi)有精心設(shè)計(jì)對(duì)接的方式，更沒(méi)有仔細(xì)考量對(duì)接的時(shí)機(jī)。具體而言主要存在以下問(wèn)題：

1.情感偏重，對(duì)接內(nèi)容不當(dāng)

兒童的情感是純潔的、質(zhì)樸的、真誠(chéng)的。當(dāng)前，不少語(yǔ)文課堂過(guò)分注重對(duì)孩子的情感熏陶與感染，對(duì)接原文作為一種教學(xué)手段，只是為了激發(fā)學(xué)生的情感，突出語(yǔ)文教學(xué)的人文性。如教學(xué)《月光啟蒙》一課，不少教師引導(dǎo)學(xué)生充分品悟流淌在字里行間的母愛(ài)溫情后，出示年老癡呆的母親畫(huà)面，將原文《月光母親》的開(kāi)頭引入課堂，再運(yùn)用音樂(lè)渲染，反復(fù)朗讀抒發(fā)感情的語(yǔ)句，直至師生感動(dòng)得熱淚盈眶。然而，這樣的對(duì)接原文明顯破壞了文本描繪的籬笆小院溫馨甜蜜的氛圍和月光下母親美好的形象，雖然有力地渲染了母愛(ài)和感恩的主旨，但嚴(yán)重背離了課文基調(diào)，極大偏離了編寫(xiě)意圖。

2.目的模糊，對(duì)接方式簡(jiǎn)單

來(lái)自名著、名篇的課文大多是選擇其中的某個(gè)片斷，因此學(xué)生在理解人物性格、感悟表達(dá)方法以及體會(huì)文本中心方面都有一些難度，通過(guò)對(duì)接原文，可以讓學(xué)生了解故事的時(shí)代背景，觸摸原著的語(yǔ)言文字，從而突破教學(xué)難點(diǎn)。這樣的設(shè)計(jì)思路無(wú)可厚非，但對(duì)接的目的很不明確，方式極其簡(jiǎn)單。如有的教師在課上自己朗讀原著，讓學(xué)生一味傾聽(tīng)；有的教師通過(guò)投影呈現(xiàn)，讓學(xué)生自由閱讀原文片段，自己放手不管……到底對(duì)接原文的目的是什么？是為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還是賞析原文的精彩語(yǔ)句；是為了幫助學(xué)生對(duì)人物性格的理解，還是讓學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言表達(dá)的特色……教師要有明確的對(duì)接目的，力求針對(duì)性。那種簡(jiǎn)單化的對(duì)接原文，會(huì)讓學(xué)生無(wú)所適從、不知所措，根本沒(méi)有實(shí)效。

3.把握失當(dāng)，對(duì)接時(shí)機(jī)隨意

課堂教學(xué)的時(shí)間是有限的，對(duì)接原文的作用是無(wú)限的。但有些教師對(duì)接原文的時(shí)機(jī)隨意，缺乏周密思考，導(dǎo)致教學(xué)前后脫節(jié)，影響了教學(xué)效果。如教學(xué)《桂花雨》一課，教師在學(xué)生還沒(méi)有充分朗讀、感悟課文的情況下，就出示作家綺君的原文語(yǔ)句，讓學(xué)生進(jìn)行比較、分析，揣摩文字意蘊(yùn)和表達(dá)效果。學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容生疏，反應(yīng)遲鈍，表達(dá)不清，課堂效果較差。何時(shí)對(duì)接原文，教師在教學(xué)目的明確的基礎(chǔ)上，還要考慮學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生情感，在學(xué)生“憤、悱”之時(shí)，才能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，發(fā)揮出應(yīng)有的作用。否則，對(duì)接原文就是盲目而行，或是畫(huà)蛇添足，甚至弄巧成拙，使學(xué)生深陷在原文的材料堆里毫無(wú)所得。

二、對(duì)接原文的思考——深度剖析

要提高對(duì)接原文教學(xué)的實(shí)效，我們要深度思考，關(guān)注以下幾個(gè)方面的因素：

1.眼里有“的”，緊扣教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的“指南”與“歸宿”。它是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)各學(xué)段對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有不同的階段要求來(lái)確定的。對(duì)接原文的教學(xué)也應(yīng)具有鮮明的“學(xué)段味”，緊扣各個(gè)學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)，突出訓(xùn)練的目的性、層次性、針對(duì)性，從而走出學(xué)段不分、層次不明的誤區(qū)。低年級(jí)教學(xué)側(cè)重識(shí)字、寫(xiě)字和說(shuō)話訓(xùn)練，對(duì)接原文的目的是訓(xùn)練朗讀，積累鞏固，激發(fā)興趣。中年級(jí)教學(xué)從積累感悟逐步向表達(dá)運(yùn)用過(guò)渡，對(duì)接原文在激發(fā)閱讀興趣的基礎(chǔ)上，既要幫助學(xué)生理解課文，掌握閱讀策略，又要促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的提高。隨著學(xué)段增高，學(xué)生知識(shí)累積增多，技能增強(qiáng)，高年級(jí)的對(duì)接原文要在培養(yǎng)學(xué)生思維深度，提高語(yǔ)感訓(xùn)練強(qiáng)度，加大語(yǔ)言運(yùn)用力度上做文章、下功夫。

2.胸中有“數(shù)”，吃透編者意圖

教學(xué)所用的課文選自原文（原著），編者進(jìn)行了精心取舍、細(xì)心加工，按照一定教學(xué)計(jì)劃安排在指定的教材單元中。作為教學(xué)內(nèi)容，它不同于“一般的閱讀材料”，教師在備課中必須對(duì)編寫(xiě)的意圖胸中有“數(shù)”，即要明確編者的選文意圖、位置意圖、角度意圖、關(guān)系意圖等，這樣才能真正準(zhǔn)確把握文本。尊重編者的意圖，我們?cè)趥湔n時(shí)不妨多叩問(wèn)幾句，也許就能吃透編者意圖。像《月光啟蒙》，編者為什么要?jiǎng)h除描寫(xiě)母親年老癡呆的文字？《三打白骨精》為什么簡(jiǎn)略了生動(dòng)的環(huán)境描寫(xiě)……只有充分吃透編者意圖，教者胸中才能有“數(shù)”，才能整體關(guān)照、把握精準(zhǔn)，確定課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，對(duì)接原文才不會(huì)出現(xiàn)偏差、步入誤途。

3.目中有“人”，遵循兒童立場(chǎng)

對(duì)接原文，要站在兒童的立場(chǎng)去考量，這一點(diǎn)是不容忽視的。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)對(duì)象是兒童，兒童應(yīng)該是我們教育教學(xué)的根本。一切教學(xué)設(shè)計(jì)，都要基于兒童，讀懂兒童。所謂基于兒童就是教學(xué)要遵循兒童的年齡特點(diǎn)與認(rèn)知規(guī)律，應(yīng)該明確兒童“需要什么”，要能激發(fā)兒童的興趣，喚起其身上“未知的力量”。讀懂兒童就是要考慮兒童已有的知識(shí)水平與經(jīng)驗(yàn)。奧蘇貝爾說(shuō)：“如果把全部教育學(xué)、心理學(xué)歸結(jié)為一句話的話，那就是我們的兒童已經(jīng)知道了什么?！眱和菐е约旱慕?jīng)驗(yàn)、知識(shí)、興趣、思考參與課堂的，對(duì)接原文要建立在兒童已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力水平上，與兒童的已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，這樣才能調(diào)動(dòng)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，促進(jìn)兒童在原有水平上的提高。

4.身上有“功”，樹(shù)立課程意識(shí)

新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)作了明確表述：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！盵1]“語(yǔ)言文字的運(yùn)用”這一核心目標(biāo)為語(yǔ)文教師在文本對(duì)接時(shí)指明了方向。教師要有強(qiáng)烈的課程意識(shí)，對(duì)接原文在這一目標(biāo)的指向下，努力挖掘隱含在原文中的“言語(yǔ)形式”價(jià)值，生成學(xué)科“教學(xué)價(jià)值”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，進(jìn)而提高語(yǔ)文素養(yǎng)。著名特級(jí)教師孫雙金說(shuō)：“教師的根之根，就是教師的文化底蘊(yùn)、文化功力、語(yǔ)言素養(yǎng)、人文情懷。這樣的語(yǔ)文教師才有自己的教學(xué)主見(jiàn)，而這種教學(xué)主見(jiàn)是建立在明確的課程意識(shí)、深厚的學(xué)科素養(yǎng)以及對(duì)學(xué)生真誠(chéng)的關(guān)懷之上的?！币虼?，對(duì)接原文要做到一個(gè)“對(duì)”字，說(shuō)千道萬(wàn)，每位語(yǔ)文教師應(yīng)自覺(jué)地加強(qiáng)業(yè)務(wù)的歷煉，豐厚自身的教學(xué)底蘊(yùn)，逐步提升專業(yè)素養(yǎng)，掌握精湛的教學(xué)藝術(shù)，讓自己的課堂充滿教育的智慧。只有教者身上有“功”，對(duì)接原文才會(huì)左右逢源、游刃有余！

三、對(duì)接原文的策略——勇于探析

魯迅先生說(shuō)過(guò)：“世上本無(wú)路，走的人多了便有了路?！焙翢o(wú)疑問(wèn)，對(duì)接原文的出路就在我們每一個(gè)敬業(yè)、踏實(shí)、智慧的語(yǔ)文教師腳下。經(jīng)典名著是中外文學(xué)的精華，是人類傳承文化的重要載體。閱讀名著經(jīng)典自然成為兒童習(xí)得語(yǔ)言、提高能力、培養(yǎng)語(yǔ)感、陶冶情操及提升審美情趣的有效途徑。教學(xué)這類課文，如何對(duì)接原文（原著），讓課堂教學(xué)發(fā)揮最大的效益呢？

1.引領(lǐng)比較，挖掘興趣增長(zhǎng)點(diǎn)

作家文風(fēng)各異，語(yǔ)言獨(dú)具特色。對(duì)接的原文中獨(dú)特性的語(yǔ)言、陌生化表達(dá)，與課文形成對(duì)照比較，能極大地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣?！度櫭]》就是根據(jù)經(jīng)典名著《三國(guó)演義》改編的，教學(xué)課文第三節(jié)時(shí)，我就引入原文中的這段文字：

回觀隆中景物，果然山不高而秀雅，水不深而澄清；地不廣而平坦，林不大而茂盛；猿鶴相親，松篁交翠。

出示原文后，先讓學(xué)生反復(fù)誦讀、品味這段語(yǔ)言精煉、句式工整的文字，再想象山林秀麗、鳥(niǎo)獸相娛的畫(huà)面，然后交流自己的感悟，從而體味經(jīng)典的魅力，感受語(yǔ)言的精湛。長(zhǎng)期訓(xùn)練，學(xué)生就能慢慢地咀嚼出名著語(yǔ)言文字的獨(dú)特味道，深深地感受到名著遣詞造句的別樣表達(dá)，悄悄地領(lǐng)略了“雅而不澀，俗而不俚”的語(yǔ)言風(fēng)格。

2.植入感悟，化作情感催化劑

語(yǔ)言是情感的載體，凡是出色的文學(xué)作品，語(yǔ)言文字必然是作者情感最貼切的符號(hào)。教學(xué)中利用對(duì)接原文，可以發(fā)揮情感力量，激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，課堂一定會(huì)釋放出無(wú)限的情感魅力，形成強(qiáng)大的共振磁場(chǎng)。

教學(xué)《生命橋》一課時(shí)，在學(xué)生被羚羊們奮不顧身、舍死忘生、齊心協(xié)力的精神感染后，一位教師出示原文的中這一段話：

我沒(méi)有想到，在面臨種群滅絕的關(guān)鍵時(shí)刻，羚羊群竟然能想出犧牲一半挽救另一半的辦法來(lái)贏得種群的生存機(jī)會(huì)。我更沒(méi)有想到，老羚羊們會(huì)那么從容地走向死亡……

（摘自《斑羚飛渡》）

學(xué)生充分朗讀作者的內(nèi)心獨(dú)白，從作者的樸實(shí)語(yǔ)言中體會(huì)蘊(yùn)含的深厚情感，他們被帶進(jìn)作者的精神世界，情感得到進(jìn)一步升華，心靈得到進(jìn)一步凈化。課堂交流時(shí)，學(xué)生態(tài)度積極、發(fā)言踴躍，出現(xiàn)了不同角色的多重對(duì)話，引發(fā)了不同角色的情感共鳴。在全國(guó)第八屆青年教師閱讀教學(xué)活動(dòng)中，北京的張龍老師執(zhí)教《最后一頭戰(zhàn)象》時(shí)，也植入了原著中沈石溪內(nèi)心的情感獨(dú)白：“美好的情感并非人類專有，在特定的環(huán)境下，許多動(dòng)物也會(huì)表現(xiàn)出可歌可泣的高尚情懷，這種情懷震撼心靈，蕩滌靈魂。”這兩個(gè)教學(xué)案例中的對(duì)接原文有著異曲同工之妙——化作情感的催化劑。

3.聚焦典范，打造表達(dá)助推器

經(jīng)典原著（原文）改編成課文后，刪除了一些故事情節(jié)，省略了人物對(duì)話、動(dòng)作、心理活動(dòng)等，給讀者留下了巨大的想象空間。教學(xué)中，我們可以讓學(xué)生先根據(jù)自己的理解展開(kāi)想象，補(bǔ)寫(xiě)故事情節(jié)，再對(duì)接原文，進(jìn)行比較欣賞，揣摩內(nèi)蘊(yùn)，這樣不僅有助于學(xué)生深入理解原著的人物品性，還能深刻領(lǐng)悟作者語(yǔ)言表達(dá)的特色，提升自己的語(yǔ)言表達(dá)能力。

如特級(jí)教師李偉忠教學(xué)《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一課，在學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)嚴(yán)監(jiān)生吝嗇、貪財(cái)?shù)男愿裉攸c(diǎn)后，就插入原著中的一段文字，并留下空白：

晚飯后，趙氏又提起，借給兩位舅老爺趕考作盤程用的二兩銀子。嚴(yán)監(jiān)生_________________________ 。

學(xué)生先在文字的空白處展開(kāi)想象，自由寫(xiě)話。交流時(shí)學(xué)生的語(yǔ)言也是異彩紛呈、趣味橫生。有學(xué)生寫(xiě)的是嚴(yán)監(jiān)生頓時(shí)臉色大變，不住地?fù)u頭說(shuō)：“這怎么行？家里天天要用錢，個(gè)個(gè)要吃飯，我哪有銀子呢？”有學(xué)生寫(xiě)的是嚴(yán)監(jiān)生使勁地?fù)u手，不停地跺腳，憤怒地說(shuō)：“借銀子，這不是要我的命嗎？”……

到底原著中怎樣寫(xiě)的呢？在學(xué)生的閱讀期待中，呈現(xiàn)原文：

嚴(yán)監(jiān)生一言不發(fā)，桌子底下有一只貓正趴在他腿上，他一腳把它踢得老遠(yuǎn)……（摘自吳敬梓《儒林外史》）

學(xué)生從欣賞原文中品悟出作者的精妙筆法：（1）以“大”欺“小”。趴在嚴(yán)監(jiān)生腿上的貓可愛(ài)溫順，可是因?yàn)橹魅寺?tīng)到又要花錢，就把怒氣發(fā)泄到它的身上了，主人真是談“錢”色變；（2）以“靜”襯“動(dòng)”。作者寫(xiě)嚴(yán)監(jiān)生一言不發(fā)，表面看似平靜，實(shí)際上怒潮如火。后面的動(dòng)作“踢”字傳神地表現(xiàn)了嚴(yán)監(jiān)生真實(shí)的心理活動(dòng)，“老遠(yuǎn)”說(shuō)明嚴(yán)監(jiān)生用力很大，凸顯內(nèi)心的憤怒。作者寥寥數(shù)字，刻畫(huà)細(xì)微，表達(dá)準(zhǔn)確，筆力深厚。經(jīng)過(guò)初寫(xiě)、鑒賞、品悟后，學(xué)生受益匪淺，再要求學(xué)生運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫(xiě)的方法進(jìn)行了二次“創(chuàng)作”，實(shí)現(xiàn)自己語(yǔ)言表達(dá)的再次飛躍。

看來(lái)，課堂上我們要有意聚焦原文（原著）中典范性的特色語(yǔ)言，著力引導(dǎo)學(xué)生賞析、品味、揣摩、練筆，學(xué)生就會(huì)吸取經(jīng)典名著的言語(yǔ)表達(dá)方式，接近經(jīng)典名著的言語(yǔ)表現(xiàn)風(fēng)格。我們就會(huì)驚喜地發(fā)現(xiàn)學(xué)生作品中的“似曾相識(shí)”的文字，就會(huì)欣喜地看到學(xué)生的語(yǔ)言得到了生長(zhǎng)。因此，對(duì)接原文，聚焦典范，精心創(chuàng)造閱讀、積累、仿寫(xiě)的學(xué)習(xí)資源，能有力打造學(xué)生表達(dá)的助推器。

4.鎖定主軸，拓寬閱讀新天地

梅子涵老師曾說(shuō)過(guò)：“每個(gè)人的閱讀可以走到的層面是不一樣的，但有一點(diǎn)是可以肯定的，那就是，所有的閱讀必須走到高處?！睂?duì)接原文的教學(xué)應(yīng)該有更新的視野、更高的追求、更廣的天地，努力為學(xué)生提供一個(gè)解讀文本與閱讀原著相融的有效平臺(tái)，形成一個(gè)走出課堂與邁入生活相連的綠色通道。

特級(jí)教師竇桂梅教學(xué)《林沖棒打洪教頭》一課，在“朗讀人物語(yǔ)言，要善于發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言背后的意味”的教學(xué)主軸指引下，先讓學(xué)生找出林沖最典型的一句話“不敢，不敢”，巧問(wèn)學(xué)生“不敢”后面還藏著哪些故事？學(xué)生講述《水滸》第七回“林沖誤入白虎堂”的情節(jié)。竇老師隨即對(duì)接原文：

出示：林沖趕到跟前，喝道：“調(diào)戲良人妻子，當(dāng)?shù)煤巫?！”恰待下拳打時(shí)，卻認(rèn)出是高衙內(nèi)。林沖手自軟了。

這樣的話語(yǔ)里藏著什么？學(xué)生知道林沖的“不敢”。學(xué)生又補(bǔ)充魯智深救了林沖后要?dú)⑦@兩個(gè)差人時(shí)，林沖沒(méi)有同意的故事情節(jié)。竇老師再次對(duì)接原文：

出示：林沖道：“非干他兩個(gè)事，盡是高太尉使陸虞侯吩咐他兩個(gè)公人，要害我性命。他兩個(gè)怎不依他。你若打殺他兩個(gè)，也是冤屈?！?/p>

這樣的話語(yǔ)里又藏著什么？學(xué)生知道還是林沖的“不敢”。竇老師進(jìn)行了概括：有人做了統(tǒng)計(jì)，《水滸》中寫(xiě)林沖的內(nèi)容，與“不敢”相關(guān)的有14處，其中“豈敢”1處，“怎敢”1處，“敢道怎地”1處……這些都是“不敢”的不同表達(dá)，替換這里，林沖又會(huì)怎么說(shuō)？朗讀至此，你又讀到一個(gè)怎樣的林沖？[2]

學(xué)生在多次對(duì)接原文后對(duì)林沖有了深刻認(rèn)識(shí)，暢所欲言。課堂呈現(xiàn)觀點(diǎn)的交鋒，教學(xué)充滿生命的張力。竇老師贊賞了學(xué)生們站在今天的角度客觀評(píng)價(jià)林沖，不再是單一的膚淺認(rèn)識(shí)，是帶來(lái)更深的思考：“是什么讓林沖如此懼怕、怯懦呢？評(píng)價(jià)林沖，應(yīng)該全面閱讀《水滸》……”教者將學(xué)習(xí)課文引向閱讀原著、從課堂延伸到課外，不著痕跡，水到渠成，師生的思想都邁向更廣闊的天地。

可見(jiàn)，對(duì)接原文不僅可以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和熱情，也可以引領(lǐng)學(xué)生品味重點(diǎn)詞句，促進(jìn)文本感悟，還可以讓學(xué)生感受語(yǔ)言特色，增強(qiáng)寫(xiě)作技能，更可以開(kāi)闊學(xué)生的閱讀視野，讓他們帶著思考從課內(nèi)走向課外，走向更“高處”。正如竇桂梅老師在這堂課最后對(duì)孩子們說(shuō)的：“這節(jié)課只是起點(diǎn)，歲月會(huì)讓你們不斷沉淀出屬于自己的見(jiàn)解。”只要我們堅(jiān)定信念、深度思考、勇于實(shí)踐，對(duì)接原文就會(huì)成為一種教學(xué)策略、一種教學(xué)視角、一種教學(xué)精神，課堂就會(huì)因?qū)釉亩鷦?dòng)、精彩。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]王泓.讀出“山水”之外的“風(fēng)景”[J].小學(xué)教學(xué)，2012（6）：20-22.

（作者單位： 江蘇省海安縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

（責(zé)任編輯：楊琴琴）