譚艷珍 馮恩玉

（東南大學 成賢學院，江蘇 南京 210088）

1.引言

隨著全球經(jīng)濟一體化、信息科技的快速發(fā)展，作為全世界通用語言——英語，它的教學重要性凸顯，聽力更是如此?！洞髮W英語課程教學要求（2007）》明確強調要“培養(yǎng)學生的英語應用能力，特別是聽說能力，并增強其自主學習能力”。

無論是日常生活還是英語教學，聽力都居重要地位。正常人在非睡眠狀態(tài)下，平均要花70%的時間進行各種形式的交際活動，其中11%用于寫、15%用于讀、32%用于說，而至少42%的時間用于聽（Cooper，1988；王守元和苗興偉，2003）。聽力教學也日趨重要，在全國大學英語四六級考試中，聽力的比重也從20%上升到35%。聽力理解是口語的預備能力，可以使語言習得和學習變得容易。因此“聽”是一個重要而又不可忽略的環(huán)節(jié)。研究者在調查問卷中發(fā)現(xiàn)：Q19：你覺得在英語能力的提高中，起重要作用的是________。A.聽；B.說；C.讀；D.寫。 在53名受試者中，有33人選擇了“聽”，占總數(shù)的66%。

近年來，國外對元認知策略在聽力教學中的應用展開了較為深入的研究（Thompson＆Rubin，1996；Vandergrift，1996；Goh，1997；MacIntyre ＆Noels，1996；Cohen，1998；Vandergrift，2004）。與國外聽力教學研究相比，國內相關研究主要體現(xiàn)在：①調查和論證聽力策略與聽力水平的關系（文秋芳，1996；蔣祖康，1994；劉紹龍，1996）。 ②建議或嘗試將聽力策略融入課堂教學（王宇，2000；文秋芳和王立非，2004）。研究結果表明：對學習者進行聽力策略培訓是非常必要的，但這種研究強調學生的主動性和個性化，因而實施過程和結果都不夠理想。

2.理論依據(jù)

2.1 元認知策略

美國心理學家弗拉維爾（J.H.Flavell）1976年在《認知發(fā)展》中提出“元認知”概念。他認為元認知是指對認知的認知，即個體對自己的認知過程和結果的意識與控制?；诟ダS爾的“元認知”概念，并結合O’Malley＆Chamot對元認知策略的定義及后來眾多學者的詮釋，元認知策略是個人自身思維過程在自我意識的基礎上，對主體認知過程的自我反省、自我控制和自我評價。其包括計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略：①計劃策略，指設置學習目標、瀏覽材料、產生待回答的問題以及分析如何完成任務。②監(jiān)控策略，指閱讀時加以跟蹤，對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間。③評估策略，引導學生掌握認知和習得的發(fā)展規(guī)律、運用規(guī)律，事半功倍地進行教與學。

2.2 元認知策略在聽力教學中的應用

（1）計劃策略。聽力課之前，師生有意識地學習元認知策略的基礎理論內容、策略和方法，喚起學生的自主學習意識，并共同設計一般和具體個別計劃。

（2）監(jiān)控策略。聽力課堂作為學生學習策略的運用情況的匯報課，復述聽力內容，同學間互相討論聽力內容，相關詞匯和難點。

（3）評估策略。學生對自己聽力水平的評估，如對某篇聽力材料的理解及一段時間內聽力水平提高程度和聽力策略的使用效度評價。師生共同分析學生的學習進步和存在的問題，有針對性地進行策略的尋找和指導。

3.研究方法

3.1 研究問題

本研究擬采用實證研究的方法，旨在回答如下研究問題：

（1）元認知策略訓練是否有助于提高學生的聽力能力？

（2）運用元認知策略進行聽力教學中存在哪些困難？

3.2 受試對象

以我院2012級部分英語強化生為受試對象，受試者自愿報名參加開學第一周的英語強化生選拔考試，老師根據(jù)測試總分挑選學生，并按照專業(yè)分班級教學。老師隨機選定自己所帶的一個班級進行教學實驗。實驗班53人，兩個對照班共93人，所有的學生在訓練前都沒有受過有意識的策略訓練。

3.3 數(shù)據(jù)收集

本研究所使用的主要工具有：新生英語分級測試、問卷調查、國家英語四級測試及反饋表等。

（1）訓練前英語分級測試和訓練后國家英語四級考試。訓練前，學生參加英語強化生選拔考試，訓練后參加2012年12月份的國家英語四級考試。

（2）問卷調查。調查問卷包括學生基本情況、語言能力評估、學習需求、原因分析和元認知策略使用等。

（3）網(wǎng)絡資源。本研究中采用聽力資源來自博客網(wǎng)站（http://www.eslpod.com），該網(wǎng)站是當今非常流行的博客網(wǎng)站，其包含聲明、關系、商務、日常生活、交通、旅游等11個主題，并提供音頻下載，音頻文件包含三個部分：1）慢速英語朗讀，為正常英語速度的70%左右。2）詞匯講解，講解重點詞匯和結構，并介紹文化背景。3）常速英語，提供地道的語音材料。

(1)通常情況下，黏土的凍融特性不僅與土的含水率、密度、凍結溫度、顆粒級配、循環(huán)次數(shù)有關，而且與土的前期固結狀態(tài)有關，還可能是這些因素之間的耦合作用。

4.研究過程

研究者先對其所帶的162名英語強化生的聽力和閱讀成績進行統(tǒng)計，聽力占30%（30分），包括shortdialogue（15%），long conversation（5%）和shortpassage（10%）研究者按照測試結果分為三組：高分組（27分及以上）、中間組（18~26分）和低分組（18分以下），統(tǒng)計表如下圖所示：

表1測試前聽力成績統(tǒng)計

4.1準備階段

4.1.1分析原因

經(jīng)過成績分析和試后采訪，了解了學生的具體困難是對大學英語聽力測試的不適應（語速過快，只放一遍，生詞過多）。許多學生認為自己聽力差主要是詞匯不夠，因此開始背單詞并增加聽力量，但是事后發(fā)現(xiàn)效果并不理想。聽力課之前，師生有意識地學習元認知策略的基礎理論內容、策略和方法，喚起學生的自主學習意識。

4.1.2篩選材料

雖然博客網(wǎng)站（http://www.eslpod.com）有非常豐富的聽力資源，但是要選擇合適的內容卻很難。于是研究者嘗試征求學生的意見，了解他們的需要和興趣。學生的總體需求如下：希望學習到實用的策略提高英語聽力能力，能聽懂一些時事新聞，從而擴大自己的知識面。為了滿足學生的需要和調動其積極性，研究者通過篩選，選擇一些和日常生活和其專業(yè)相關（經(jīng)濟學）的材料，每個星期準備兩個話題，并上傳到班級QQ群。學生可以根據(jù)自己的情況選擇其中的一或兩個進行學習。

4.2訓練階段

在聽的過程中，學生如何有意識地監(jiān)控自己的聽力過程并采取相應策略。元認知監(jiān)控策略是指在聽的過程中，不斷進行監(jiān)視、控制和調節(jié)。受試者監(jiān)控自己是否領會了學習內容，是否采用了合適的學習策略，是否抓住了重點信息等。下面將分析本研究是如何將元認知策略和聽力教學相結合的。

第一步：預測策略訓練。

根據(jù)標題預測文章內容及可能出現(xiàn)的詞匯。第一次課時，學生不知如何預測文章內容和相關詞匯，只能寫出幾個和文章標題相關的單詞。課后，我開始查找原因并做出相應改變，引導學生做出預測，如：給出一些相關單詞的中文和英文解釋，讓學生去猜單詞。經(jīng)過一學期的訓練后，學生覺得預測對提高聽力很有用，因為可以通過預測的東西去了解文章大概內容，對提高四六級聽力成績也很有幫助，因為四六級聽力理解只放一遍，學生必須具備預測文章內容的能力。

第一遍聽完以后，學生證實預測內容與實際內容是否相符？預測詞匯是否出現(xiàn)在文章中？文中難點和其不確切的內容？剛開始訓練時，學生只聽到單個單詞，對整篇文章處于模糊狀態(tài)，根本找不出重、難點。因此研究者試著給出一些問題，讓學生去找答案，這樣學生就會有目的地去聽。詞語解釋部分（第二遍）：學生關注生詞和表達；找出自己不確定的地方，在第三遍的聽力中加以重視。經(jīng)過一段時間的訓練以后，學生也會試著找重點，更能專注自己的聽力內容。

4.3評估階段

聽力課堂訓練作為學生學習策略的運用匯報課，復述聽力內容，全班同學討論與聽力材料相關的內容和信息，對于大家都不確信的細節(jié)和詞匯，一起聽后再次確認，然后學生評估自己的學習效果，師生共同分析學生學習進步的地方和存在的問題，有針對性地進行策略的尋找和指導。但是剛開始訓練時，學生基本不能有效地評價自己的表現(xiàn)，只能給出一些籠統(tǒng)或不必要的詞，為了幫助學生更好地評估自己的學習效果，研究者給出了以下一些具體的問題：

1）聽完三遍以后，你最關注的是哪部分？為什么？

2）你對這次聽力效果滿意嗎?

3）給自己的每部分表現(xiàn)打分，并說明原因？

4）經(jīng)過一段時間的訓練，聽力成績是否有所進步？

5）和班上其他同學相比，自己的優(yōu)勢和差距在哪？

6）制定下一次聽力練習的目標并寫明執(zhí)行方法。

5.結果與討論

在為期一個學期的元認知策略訓練結束后，所有的學生都參加了國家英語四級考試，聽力部分35%（249分），包括short dialogue（8%），long conversation（7%），short passage（10%）和compound dictation（10%）四個部分，研究者按照測試結果分為三組，高分組（224分以上）、中間組（150—223分）和低分組（150分以下）。統(tǒng)計表如下圖所示：

測試前，對照班和實驗班學生的聽力平均分分別都為18.02和17.92，標準差則分別約為3.04和3.24，P=0.062＞0.05，兩個班級的學生問在聽力成績上不存在顯著性差異。而在后測中，對照班的平均成績是173.3，實驗班的成績則提高到174.1，實驗班的、成績高于對照班的成績，而且P=0.003＜0.05，說明兩個班的測試成績存在顯著性差異。由此我們可以看出，經(jīng)過一個學期不同模式的聽力教學，兩個班的英語聽力水平在原有基礎上都有所提高，但提高的程度不同，實驗班的聽力水平進步明顯高于對照班，實驗班的中分組比率從62.3%上升到96.2%，這初步表明元認知策略在教學中的應用對提高學生英語聽力水平是有幫助的，尤其體現(xiàn)在中分組和低分組的學生。

6.結語

本研究以我院2012級部分英語強化生為研究對象，分析其在強化選拔考試和國家四六級測試中聽力成績的變化，主要的研究發(fā)現(xiàn)如下：雖然絕大部分學生的聽力成績都有了不同程度的提高，中、低分組的學生聽力成績提高幅度最大，說明元認知策略對于英語基礎較差的學生效果最理想。此外，教師置身于現(xiàn)實的、開放的、動態(tài)的教育情景中，能隨時隨地體察教學活動及有關現(xiàn)象的變化，在這種“無縫對接”式的教和學互動中，研究者會根據(jù)行動的實際情況，隨時調整計劃，從而完善自己的研究。因此，將元認知策略理論應用到網(wǎng)絡模式下的聽力教學中，有助于探討實施困難和效果，為聽力教學的深入研究提供理論和實證驗證，同時有助于激發(fā)學生的學習興趣并提高聽力水平。研究結果對英語其他方面的教與學均有一定的參考價值。

［1］Cooper，P.J.Speech Communication for the Classroom Teacher［M］Scottsdale，Arizona：Gorsuch Scarisbrick，Publishers，1998.

［2］Cohen A D.Strategies in Learning and Using a Second-Language［M］.NewYork：AddisonWesleyLongman Limited，1998.

［3］Goh C.Exploring listening comprehension tactics and their interaction patterns［J］.System，2002，（30）：185-206.

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［6］VandergriftL.Listening to learn or learning to listen?［J］.Annual Review ofApplied Linguistics，2004，（24）：3-25.

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［9］王守元，苗興偉.英語聽力教學的理論與方法［J］.外語電化教學，2003（92）：1-5.

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［11］文秋芳.英語學習策略論［M］.上海：上海外語教育出版社，1996.

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