盧 安

（淮北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 淮北 235000）

一、構(gòu)建具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的外語水平測試體系的必要性

1999年6月，全國第三次教育工作會議召開，黨中央、國務(wù)院做出《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育進(jìn)入全面推進(jìn)素質(zhì)教育的時期；[1]2007年5月，國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部《國家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》，綱要毫不避諱地指出“實施素質(zhì)教育尚未取得根本性突破”[2]；2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中再次明確指出目前教育所面臨的挑戰(zhàn)之一是“素質(zhì)教育推進(jìn)困難”[3]。問題的癥結(jié)在哪里？需要從教育的各個層面和各個環(huán)節(jié)加以反思、探討、調(diào)查、研究、以期理清思路，探索解決問題的最佳方案，咨政育人?！笆濉逼陂g，圍繞人才培養(yǎng)這一中心任務(wù)，外語教育存在的諸多頑癥亟待深層次的考量。而構(gòu)建中國外語教育的必由之路必須“立足于中國教育的國情、教情、學(xué)情，洗練中國人自己的經(jīng)驗，借鑒外國的有益成果，用大規(guī)模試驗在全國各地檢驗自己的假說”[4]。中國的國情、教情、學(xué)情是什么？不可否認(rèn)的一條是：中國的學(xué)習(xí)者普遍具有“考試情結(jié)”，尤其是外語學(xué)習(xí)者。通過某種類型的考試是外語學(xué)習(xí)者階段性或終極性目標(biāo)。通過了某種考試的考生是否具有相應(yīng)的語用能力，不是考生、家長和學(xué)校所關(guān)心的。考什么學(xué)什么，不考什么丟什么。在這樣的教情、學(xué)情之下，測試被肆無忌憚地濫用和泛用，給學(xué)生的身體和心理帶來不良影響。客觀地說，試題實際上左右著中國外語教育的方向，同時也束縛了中國教育的手腳。因此，外語教育的改革重中之重是外語水平測試的改革，外語水平測試改革的核心是測試試題的改革。如果試題的設(shè)計與學(xué)習(xí)者的個人成才無實際意義，浪費(fèi)學(xué)習(xí)者的時間和精力去準(zhǔn)備，這是害人；浪費(fèi)人力財力培養(yǎng)出來的是無法滿足社會發(fā)展需要的“考試人才”，這是誤國。害人誤國，命題者罪之深重?？荚嚤旧頉]有錯，拙劣的試題是禍根。因此，外語教育改革的首要問題是建構(gòu)具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的外語水平測試體系，充分發(fā)揮測試的正導(dǎo)向作用。

二、具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的外語水平測試體系的應(yīng)有特征

具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的外語水平測試強(qiáng)調(diào)的是對受試者知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和外語能力的提高兩方面的引導(dǎo)。優(yōu)化和提高是一種相對的自然歷史發(fā)展過程，動力源自內(nèi)在需求，主要途徑是通過測試自身各方面的相關(guān)因素的深入改革，激發(fā)活力，增強(qiáng)實力，在量變引發(fā)質(zhì)變的過程中，實現(xiàn)實質(zhì)性的跨越式發(fā)展。

1.具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的外語水平測試體系以人為本，順應(yīng)成才的規(guī)律，激勵學(xué)習(xí)者自主發(fā)揮潛能，努力成才。

以人為本的測試要考慮測試對象的年齡特征和生存狀態(tài)。不同年齡階段的人具有不同的認(rèn)知水平；不同的生存狀態(tài)接觸到不同的生活空間。因此，具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的測試試題往往會有區(qū)域、行業(yè)差異性，就像國家普通話等級水平測試的標(biāo)準(zhǔn)一樣，承認(rèn)差異，對不同地區(qū)和不同的行業(yè)有不同的要求。圍繞不同年齡人的所思、所想、所聊，設(shè)計引導(dǎo)正能量的試題，引導(dǎo)學(xué)生對事物的觀察和思考，激勵學(xué)生自己挖掘潛能，自主成才。

2.具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的外語水平測試體系遵循教育生態(tài)規(guī)律，擁有完備的題庫，在學(xué)習(xí)的任何階段都可以測試。

不管承認(rèn)不承認(rèn)，規(guī)律總是以鐵的必然性起著作用。教育生態(tài)規(guī)律揭示教育與外部生態(tài)環(huán)境之間以及教育內(nèi)部各環(huán)節(jié)、各層次之間本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。只有遵循教育生態(tài)規(guī)律，才能找到教育發(fā)展的方向、制定教育應(yīng)有的體制以及應(yīng)采取的各種對策。將教育測試與其所處的生態(tài)環(huán)境的各因素加以綜合考慮，建立和更新題庫，對測試的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。在學(xué)習(xí)的任何階段都可測試，就減輕了我國一直以來都沒有解決的中考和高考的壓力難題。

3.具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的外語水平測試體系是一個開放多元的系統(tǒng)，不同行業(yè)都可以按需選拔相應(yīng)的人才。

這個開放多元的體系包含各階段的通用外語水平測試和各行業(yè)的專業(yè)外語水平測試等，滿足自測、他測和單位選拔人才的要求。參加測試的考生在測試結(jié)果出來以后得到的不僅僅是分?jǐn)?shù)信息，還會得到針對性評價、進(jìn)一步學(xué)習(xí)方案和建議等。

4.具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的外語水平測試體系摒棄單一外語教育的工具論、實用論、人文論和價值論，而是一套綜合的多功能測試體系。

外語教育的工具論認(rèn)為外語就是一種物性工具，實用論的直接后果就是一旦在外語學(xué)習(xí)或使用上遇到困難就會滋生無用論，人文論和價值論賦予外語教育太多沉重的負(fù)擔(dān)。片面孤立地看待外語教育有害無益。因此，外語水平測試體系應(yīng)是一套融工具論、實用論、人文論和價值論為一體的多功能綜合測試體系，因為外語教育本身也是“技術(shù)傳授與人文關(guān)懷的統(tǒng)一”[5]。持有這種觀點(diǎn)不是中庸，而是秉持事物的本質(zhì)。綜合在于測試題型的綜合、內(nèi)容的綜合和測試功能的綜合。

三、具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的外語水平測試體系的框架

無形的外語能力可以用有形的形式表現(xiàn)出來，具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的外語水平測試體系的框架包括3個層面：

（一）語言層面

語言由許多成分組成，具體可以分解為語音、詞匯和語法等，掌握一門語言就是要掌握這些成分，測試一個人的語言水平也就是考查他對這些成分的了解和運(yùn)用[6]12。語言結(jié)構(gòu)是相對客觀穩(wěn)定的，但語言的使用是鮮活的。具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的語言測試必須灌以鮮活的內(nèi)容，才能或顯性或隱性地喚醒學(xué)習(xí)者對語言使用的熱情。語言層面的命題需要考慮以下幾點(diǎn)：

1.語言材料輸入/輸出的途徑

根據(jù)各考點(diǎn)的軟、硬件條件和測試目的的不同，語言材料輸入/輸出共有6種途徑可供選擇。如圖一：

圖一 測試材料輸入/輸出路徑圖

視覺輸入指的是印刷在試卷上的文字材料，聽覺輸入指的是播放的音頻材料，視聽覺輸入指的是影視材料或面試，書面輸出指的是考生寫在試卷上的答案，口頭輸出指的是考生口頭作答。

2.語言水平的等級量表

語言能力水平如果有等級量表將會大大促進(jìn)外語教學(xué)與測試。就測試而言，有了語言等級量表，命題者就可以照表“配料”，如果是成績測試，所要考慮的是哪些項目已經(jīng)學(xué)過，哪些項目沒有學(xué)過；如果是水平測試，所要考慮的是考生處于哪個等級，等級不同，選擇的項目也不同。我國目前尚缺大中小學(xué)一條龍的外語能力等級量表。理想中的大中小學(xué)一條龍的等級量表應(yīng)包括各個等級規(guī)定的基本詞匯、語法現(xiàn)象、話題、語音語速、英漢譯速、閱讀材料與閱速、書面表達(dá)內(nèi)容與寫速等。我國的2011年修訂的《中學(xué)英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》采用國際通用的分級方式將語言能力水平設(shè)為九個級別，各個級別均以學(xué)生語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識五個方面的綜合行為表現(xiàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行總體描述。2000年《高校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》和2007年修訂的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對不同層次的英語能力給出了較為量化的描述，比如對語速、閱讀速度、英漢譯速、詞匯量等規(guī)定。但都缺乏定量的項目指標(biāo)，命題的操作性不強(qiáng)。語言的科學(xué)分級應(yīng)以語言習(xí)得的規(guī)律為主線。

我們認(rèn)為：小學(xué)階段不宜頻繁考級，可以每兩年考一級，7至9年級可以每年考一級，中小學(xué)階段可以補(bǔ)考和跳級；大學(xué)期間（包括普通高校和高職高專）只要通過相應(yīng)的專門用途英語ESP即可，省下來的時間和精力可以依個人愛好發(fā)展專業(yè)或考其它職業(yè)證書等。

3.語言的地道性問題

目前有不少命題者是為了命題而命題，題目考查的目標(biāo)不具有任何真實意義，命題者自顧自地照本宣科，玩著文字游戲，全然不顧英語世界中的人們是否真的有這樣的言語交際行為。如以下三題，分別出自小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)考卷中：

（1）某小學(xué)三年級2011年第一學(xué)期期末

英語試題

—How are you,Wu Yifan?

—________.

A.Fine B.Good C.Well

（2）某外國語大學(xué)附屬中學(xué)2012年初一

招生試題

It is evening.The girl’s shadow is

______.

A.small B.short C.long

（3）2011年大學(xué)英語專業(yè)四級試題

My uncle is quite worn out from

years of hard work.He is no longer the man _____ he was fifteen years ago.

A.which B.whom C.who D.that

試題（1）所給的正確答案是A，筆者咨詢多名外籍教師，他們都表示選項A、B和C在日常都很常用，尤其是B，但是命題者所給的正確答案只有選項A，大概是因為教科書里用的就是A。試題（2）所給的答案是B，這就比較牽強(qiáng)，或者是匪夷所思了，一個人在晚上，影子的長短取決于月光或者是燈光，所以影子有的時候長有的時候短，甚至沒有影子，為什么只有B才是對的呢？試題（3）所給出的正確答案是D，但多名外籍教師一致認(rèn)為選項C和D絕對都是可以接受的。語言規(guī)則不是命題者主觀臆造出來的，而是外語本族使用者真實生活中表現(xiàn)出來的，因此命題不能忽視語言的地道性。無意義的試題只會誤導(dǎo)學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)。

4.題型

語言測試常用的題型有9種，分別是選擇題、填空題、搭配題、是非題、問答題、翻譯題、作文題、聽寫題和口試。測試中到底應(yīng)該采用何種題型，要看考試類型、目標(biāo)和要求。[6]37具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的語言測試不務(wù)虛，只務(wù)實，強(qiáng)調(diào)題型回歸。語言是什么就應(yīng)該考什么；語言能夠用來做什么就應(yīng)該考查什么；考生需要具備哪些語言知識和能力，試題的考點(diǎn)就應(yīng)該落在那些知識和能力上。題型是語言測試的載體，命題者要十分清楚所采用題型的優(yōu)點(diǎn)和局限性，盡量將題型局限性對語言測量的信度和效度的影響降低到最低限度。

（二）文化層面

隨著人們語言觀的改變以及外語教學(xué)和學(xué)習(xí)理論不斷深入的研究，文化因子越來越多地被引入外語課堂之中，但是在外語測試中沒有得到很好的體現(xiàn)，外語測試中的文化因素對外語學(xué)習(xí)并沒有起到其應(yīng)有的后效作用。具有內(nèi)涵的外語測試體系不會只停留在語言層面，文化層面的考核應(yīng)有一席之地。文化層面的考核涉及到的根的問題仍然是考什么、怎么考的問題。根據(jù)萊薩德-克萊斯頓的文化測試?yán)碚?，文化測試可以從三個方面入手，即文化知識、文化意識和文化技能。[7]就外語測試而言，文化考核的內(nèi)容應(yīng)該擴(kuò)展為跨文化知識、跨文化意識和跨文化技能。文化層面測試期待的結(jié)果是引導(dǎo)和發(fā)展學(xué)習(xí)者的“跨文化能力，包括文化差異的敏感性、對文化差異的寬容度和處理文化差異的靈活性”[8].

1.跨文化知識

在全球化的背景下，使用外語進(jìn)行交際不一定要有外語本族語的使用者參與。使用外語表達(dá)的不僅僅是外語本族語國家的文化，也包括母語文化及世界上其它文化。因此，外語水平測試不能只以外語本族語文化的表達(dá)為參照體系。以往只以外語本族語文化的表達(dá)為參照體系的外語水平測試導(dǎo)致的直接后果是實際交際中的“文化失語癥”，即外語使用者在談到外語文化時略知一二，而談到本國文化時就張口結(jié)舌，不知如何表達(dá)。具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的外語水平測試不能缺少對母語文化和世界其它文化表達(dá)的考查。根據(jù)測試的目標(biāo)和要求，跨文化知識考核的內(nèi)容包括本國和目標(biāo)國家的國情、風(fēng)俗、具有代表性的社會行為等常識，試題不偏不怪不難為考生，采用的題型可以為選擇題、搭配題、是非題和簡答題等。

2.跨文化意識

跨文化意識就是對本民族文化和其它文化異同的認(rèn)識和在認(rèn)識基礎(chǔ)上形成的觀點(diǎn)，以及遇到不同文化沖突時所作的反映等。意識是長期刨根問底思考的產(chǎn)物。目前，外語教育界對于跨文化意識培養(yǎng)的重要性和和培養(yǎng)策略討論較多，也基本達(dá)成共識，但是關(guān)于跨文化意識測試方面的研究，無論從理論還是實踐來看都是匱乏的。外語界一再強(qiáng)調(diào)跨文化意識的重要性，但是測試這根指揮棒如果沒有指向跨文化意識的方陣，必然影響學(xué)生努力的方向?？缥幕庾R的試題在外語測試中需要占一定的比重，永遠(yuǎn)都不能夠忽視。依據(jù)跨文化意識的界定范圍，跨文化意識測試的主要內(nèi)容應(yīng)該是對于不同文化的行為、態(tài)度、價值觀、信念等的敏感性和對文化實際功能的理解，答題的方向應(yīng)為不排斥、不漠視。所采用的測試形式適宜為對比分析、問題診斷、問卷、量表等。

3.跨文化技能

跨文化技能是指運(yùn)用目的語文化進(jìn)行交際的能力。 相對而言，技能測試的難度比較大，因為能力和素質(zhì)不好用某次的測試來量化。常用的跨文化技能測試形式為情景對話，角色扮演、口譯等，測試的結(jié)果主要由測試實施者的直覺來評判，所以測試的信度較難把控。沒有效度的測試是無聊的，沒有信度的測試是可怕的。技能測試的另一現(xiàn)實問題是測試設(shè)備和施測人員的問題。只有把效度、信度、設(shè)備和人員等因素都盡量考慮周全，才能保證技能測試有效、可行。

4.文化的科學(xué)分級

無論是跨文化知識，跨文化意識還是跨文化技能，都要分級。百科知識和現(xiàn)實體驗，涉及文化的因子包羅萬象，其內(nèi)容雖然沒有規(guī)定的順序，但由于學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的不同，文化的考核也應(yīng)有科學(xué)的分級。文化的科學(xué)分級在外語教育實踐中有利于文化內(nèi)容教學(xué)的操作，不至于因為文化的海納性而對文化教學(xué)和考核無從下手。語言可以分級，文化也可以分級。語言的組織是無限的，文化也是無限的。對特定文化知識的考核只是手段，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者樹立跨文化意識、提高跨文化技能才是終極目標(biāo)。由于文化涉及的面比較廣，所以目前測試研究領(lǐng)域內(nèi)對于文化的分級研究還是空白。命題者命題時關(guān)注更多的是根據(jù)考生的年齡特點(diǎn)考查他們對于相應(yīng)年齡段圈子的熱點(diǎn)問題的看法。

（三）思辨能力層面

思辨能力就是運(yùn)用邏輯進(jìn)行思考辨析的能力。所謂思考指的是進(jìn)行比較深刻、周到的思維活動；所謂辨析指的是對事物的類別、事理等的辨別分析。有思辨，才有變通，有變通才有創(chuàng)新。思辨能力的重要性是顯而易見的。雖然早在2000年，思辨能力已寫進(jìn)英語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，但是“對思維能力的認(rèn)識僅止步于宏觀的理念或重要性層面，全國英語專業(yè)在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力方面并未取得實質(zhì)性進(jìn)步”[9]。如同“文化失語癥”一樣，“思辨缺席癥”也是外語學(xué)習(xí)者的軟肋[10][11][12]。具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的外語水平測試必須加強(qiáng)對思辨能力的考查，以此來促進(jìn)思辨能力的培養(yǎng)。

1.思辨能力的構(gòu)成要素

對思辨能力構(gòu)成要素的研究是思辨能力培養(yǎng)和測試的基礎(chǔ)。中國外語教育研究中心文秋芳教授在借鑒國內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上提出來了“層級理論模型”[13]。該模型將思辨能力分為兩個層次，第一層次為元思辨能力，即自我調(diào)控能力；第二層次為思辨能力，包括認(rèn)知技能和情感特質(zhì)。認(rèn)知技能包括：分析（歸類、識別、比較、澄清、區(qū)分、闡釋等）、推理（質(zhì)疑、假設(shè)、推論、闡述、論證等）、評價（評判預(yù)設(shè)、假定、論點(diǎn)、論據(jù)、結(jié)論等）。認(rèn)知技能的標(biāo)準(zhǔn)尺度為：清晰性（清晰、精確）、相關(guān)性（切題、詳略得當(dāng)、主次分明）、邏輯性（條理清楚、說理有根有據(jù)）、深刻性（有廣度和深度）和靈活性（快速變化角度、嫻熟自如地交替使用不同思辨技能）。情感特質(zhì)主要包括：好奇（好疑、好問、好學(xué)）、開放（容忍、尊重不同意見，樂于修正自己的不當(dāng)觀點(diǎn)）、自信（相信自己的判斷能力、敢于挑戰(zhàn)權(quán)威）、正直（追求真理、主張正義）和堅毅（有決心、毅力、不輕易放棄）。

2.思辨能力的測試題型

傳統(tǒng)的9種語言測試題型中多數(shù)都可以加入思辨的含量，例如選擇題可以考邏輯推理、閱讀題可以分析評價結(jié)合起來等。在保留必要的傳統(tǒng)題型之外，具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的外語測試必須大膽增加專門測試考生思辨能力的新題型，例如可以采用基于閱讀或調(diào)查的研究性小論文寫作、可以寫學(xué)習(xí)心得或?qū)W習(xí)匯報、可以是采訪、可以是辯論或展示，可以規(guī)定臨場做題、也可以規(guī)定提交文檔或音/視頻文件。但無論采用哪一種題型，我們建議都要將其納入試卷的單項成績當(dāng)中，而不是作為平時成績的一部分。因為實踐中，中國式測試往往只注重結(jié)果。學(xué)生長期養(yǎng)成的思維是：只要卷面得高分，平時怎么可能不給及格，除非老師故意刁難。至于水平測試，就更需要把思辨能力題型納入到試卷成績當(dāng)中，因為水平測試根本就不和平時成績掛鉤。

3.思辨能力測試的操作

相對來說，思辨能力測試操作起來比較麻煩，工作量較大，而且信度和效度難以把握。但不能從命題者本位出發(fā)而拈輕怕重。真實測出考生的思辨能力是第一位的，測試人員的工作量是測試實施需要考慮的因素之一，但要讓位于測試的信度和效度。隨著教育界對思辨能力測試關(guān)注度的提高和智能技術(shù)的發(fā)展，更多高效的測試方法將會被采用。

結(jié) 語

傳統(tǒng)的測試體系側(cè)重于為測試的命題者和實施者提供信息服務(wù)，而不是為學(xué)習(xí)者提供診斷信息，因此學(xué)習(xí)者往往處于被動狀態(tài)去參加測試。具有內(nèi)涵式發(fā)展動力的外語水平測試體系功能：對測試的實施者來說，具有反饋的功能，對考生來說，起到自省和激勵的作用，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者去主動參加測試以檢驗知識和能力是否實用。測試要以學(xué)習(xí)者為服務(wù)對象，這樣更有利于人才的培養(yǎng)。

[1]基礎(chǔ)教育英語教學(xué)評價試驗項目指南[DB/OL].[2012-12-18].http://www.doc88.com/p-316764521130.html.

[2]教育部.國家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要[EB/OL].[2007-5-23].http://www.gov.cn/zwgk/2007-05/23/content_62 3645.htm.

[3]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[EB/OL].[2010-7-29].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[4]劉道義.再議中國基礎(chǔ)外語教育發(fā)展之路[J].當(dāng)代外語研究，2011（6）：25-28.

[5]楊永林.“技術(shù)精巧”與“人文關(guān)懷”視角下的大學(xué)英語教學(xué)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2012（7）：40-43.

[6]劉潤青，韓寶成.語言測試和它的方法[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2000.

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[8]文秋芳.英語國際語的教學(xué)框架[J].課程·教材·教法，2012（1）：77-81.

[9]孫有中.突出思辨能力培養(yǎng)，將英語專業(yè)教學(xué)改革引向深入[J].中國外語，2011(5):49-58.

[10]黃源深. 思辨缺席[J].外語與外語教學(xué)，1998（7）.

[11]黃源深.英語專業(yè)課程必須徹底改革—再談“思辨缺席”[J].中國外語，2010（1）：14-15.

[12]文秋芳,王海妹,王建卿，趙彩然，劉艷萍.我國英語專業(yè)與其它文科類大學(xué)生思辨能力的對比研究[J].外語教學(xué)與研究，2010（5）：350-355.

[13]文秋芳,王建卿，趙彩然，劉艷萍,王海妹.構(gòu)建我國外語類大學(xué)生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009（1）：37-43.