劉麗瓊，李樂之，任玉嘉

(1．中南大學(xué)護(hù)理學(xué)院，湖南長沙10005;2．湘潭職業(yè)技術(shù)學(xué)院護(hù)理學(xué)院，湖南湘潭411004;3．中南大學(xué)護(hù)雅二醫(yī)院，湖南長沙10005)

隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，社會對護(hù)理人員的素質(zhì)提出了更高要求［1］。在傳統(tǒng)教育模式的影響下，教師們重視理論知識的灌輸，相對輕視了情商的培養(yǎng)，特別是學(xué)生共情能力的培養(yǎng)。WJ reynolds 在其研究中提出了一個與護(hù)士有關(guān)的共情能力的定義:即護(hù)士理解患者的痛苦并提供支持性的人際溝通的能力［2］。

1 研究對象與方法

1．1 研究對象

采取便利抽樣的方式，隨機(jī)抽取湖南某高職院校實習(xí)結(jié)束后準(zhǔn)備畢業(yè)考試的學(xué)生500名。發(fā)放問卷500份，回收500份，回收率100%。

1．2 調(diào)查工具與統(tǒng)計方法

一般情況調(diào)查表。為自制的簡易調(diào)查問卷，主要包括護(hù)生的性別、生源地、是否為班干部、是否為獨生子女、就業(yè)意向、實習(xí)醫(yī)院的級別等。

護(hù)理人員共情量表。由楊輝、邱玉芳等制定的臨床護(hù)理人員共情能力評價指標(biāo)體系［3］。量表包括三個維度，28個條目。采用Likert 量表的5 級反應(yīng)制，各項目均為1～5評分。1分為“完全不符合”，2分為“不太符合”，3分為“不確定”，4分為“比較符合”，5分為“完全符合”。得分越低，被調(diào)查者的共情能力越強(qiáng)。共情量表的Cronbach a 系數(shù)為0．856，重測信度為0．867，折半信度為0．771。

所有數(shù)據(jù)錄入SPSS13．0 進(jìn)行統(tǒng)計分析，采用t 檢驗和x2檢驗。

2 結(jié)果

2．1 調(diào)查對象的一般情況

調(diào)查對象的性別、生源地、是否為班干部、是否為獨生子女、就業(yè)意向(是否將來從事與本專業(yè)有關(guān)的職業(yè))、實習(xí)醫(yī)院的級別等如表1所示。

表1 一般情況調(diào)查表(n=500)

2．2 高職護(hù)生的共情能力得分情況

采用平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差比較對高職護(hù)生共情能力進(jìn)行統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示，高職護(hù)生實習(xí)結(jié)束后共情能力處于中等水平。如表2所示。

表2 高職護(hù)生共情能力分析

2．2．1 不同性別對護(hù)生共情能力的影響

表3的結(jié)果顯示，不同性別的護(hù)生在實習(xí)結(jié)束后共情能力沒有顯著差異。

表3 不同性別護(hù)生的共情能力得分情況

2．2．2 不同生源地對護(hù)生共情能力的影響

表4的結(jié)果顯示，不同生源地對護(hù)生共情能力的影響沒有顯著差異。

表4 不同生源地護(hù)生共情能力得分情況

2．2．3 是否為班干部對護(hù)生共情能力的影響

表5的結(jié)果顯示，是否為班干部對護(hù)生共情能力的影響有顯著差異。

表5 是否為班干部護(hù)生共情能力得分情況

2．2．4 是否為獨生子女對護(hù)生共情能力的影響

表6的結(jié)果顯示，是否為獨生子女對護(hù)生共情能力的影響有顯著差異。

表6 是否為獨生子女護(hù)生共情能力得分情況

2．2．5 是否愿意從事與護(hù)理專業(yè)有關(guān)職業(yè)對護(hù)生共情能力的影響

表7的結(jié)果顯示，是否愿意從事與護(hù)理專業(yè)有關(guān)職業(yè)對護(hù)生共情能力的影響有顯著差異。

表7 是否從事與護(hù)理專業(yè)有關(guān)職業(yè)護(hù)生共情能力得分情況

2．2．6 實習(xí)醫(yī)院級別對護(hù)生共情能力的影響

表8的結(jié)果顯示，實習(xí)醫(yī)院級別對護(hù)生共情能力的影響有顯著差異。

表8 實習(xí)醫(yī)院級別護(hù)生共情能力得分情況

3 討論

3．1 提供培養(yǎng)學(xué)生共情能力的情境

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，非獨生子女、班干部護(hù)生的共情能力明顯偏高，分析其原因可能是他們體驗過多種角色，也更容易與他人換位思考，故表現(xiàn)在共情能力方面比較占優(yōu)勢。國外的很多醫(yī)學(xué)生在選修課程中多選擇表演課程，通過表演課程中扮演各種角色，學(xué)會從對方的表情、動作、肢體語言等各方面去判斷對方的需要。雖然國內(nèi)護(hù)理課程方面也有角色扮演，但因為教師本身不是表演專業(yè)，可能對學(xué)生的指導(dǎo)僅僅停留在情節(jié)的安排或者表演的表淺層次上［4］。應(yīng)盡可能地創(chuàng)造學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，充分開發(fā)學(xué)生的潛力，增加學(xué)生的快樂學(xué)習(xí)體驗［5］。

3．2 培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)情感

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，就業(yè)意向明顯影響護(hù)生的共情能力，分析其原因，可能是很多高職大專的護(hù)生專業(yè)情感淡薄，缺乏共情能力提高的意識，護(hù)理教師在教學(xué)中應(yīng)該重視學(xué)生的專業(yè)情感的培養(yǎng)。

3．3 樹立培養(yǎng)共情能力的意識

實習(xí)醫(yī)院的級別對護(hù)生共情能力有顯著影響。其一，三級醫(yī)院的護(hù)士配備比較充足，護(hù)理帶教老師對護(hù)生的帶教工作比較系統(tǒng)規(guī)范;其二，三級醫(yī)院的患者對護(hù)理的質(zhì)量要求相對較高，護(hù)理帶教老師在帶教過程中也會比較重視患者的感受，在潛移默化中對護(hù)生的共情方面也有影響;其三，護(hù)生在好的醫(yī)院實習(xí)，希望能繼續(xù)留在該醫(yī)院工作，所以在實習(xí)時會盡可能表現(xiàn)好，多花時間去考慮患者需求，提高患者的滿意度。

4 結(jié)論

影響高職護(hù)生共情能力的主要因素有是否為班干部、是否為獨生子女、就業(yè)意向(是否將來從事與本專業(yè)有關(guān)的職業(yè))、實習(xí)醫(yī)院的級別;護(hù)生的共情能力通過培養(yǎng)是有可能提高的，護(hù)理教育者應(yīng)重視對護(hù)生的共情能力的培養(yǎng)。

［1］季誠，俞杰，姜琴，等．活動課程在培養(yǎng)護(hù)生知識遷移能力中的作用［J］．中華護(hù)理教育，2006，3(3):108－109．

［2］Reynolds W J，Scott B．Empathy:a crucial component of helping relationship［J］．Paychiatr Ment Health Nurs，1999，6(5):363－370．

［3］王巧紅．臨床護(hù)理人員共情能力測評量表的初步研制［D］．太原:山西醫(yī)科大學(xué)，2009．

［4］楊尚君，藍(lán)海濤，楊 穎．角色扮演法在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實踐中的應(yīng)用體會［J］．醫(yī)學(xué)信息，2011，3(24):1199－1200．

［5］任玉嘉，唐四元，張曉玲，等．內(nèi)隱外顯協(xié)同教學(xué)法在基礎(chǔ)護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用［J］．中華現(xiàn)代護(hù)理雜志，2011，17(3):273－275．