左培林

“營養(yǎng)指導”學習領域課程設計與教學探索

左培林

闡述了“營養(yǎng)指導”學習領域課程設計的意義，通過對餐飲崗位典型工作任務分析，設定了課程目標和學習情境，以行動導向為原則，探析了“點菜實訓”、“案例分析”兩種教學方法，進行了“營養(yǎng)指導”學習領域課程的整體設計。在此基礎上，詳細分析了“營養(yǎng)指導”學習領域課程的教學實踐過程，并對課程實施情況進行了總結和反思。

營養(yǎng)指導;課程設計;學習領域課程;行動導向

“營養(yǎng)指導”課程是上海工商信息學校面向旅游服務類專業(yè)、烹飪專業(yè)以及相關專業(yè)學生的一門選修課程。該課程旨在幫助學生理解營養(yǎng)與人體需要和健康的關系，掌握食品營養(yǎng)基本知識，并能夠應用知識解決實際問題，為建立科學的膳食意識和行為服務;幫助學生掌握食品衛(wèi)生基礎知識，并能夠結合實際對食品污染、食品中毒進行有效識別和科學防范，從而提高食品安全的意識和行為。為了使學習過程更多地與學生當前和未來的生活世界與勞動世界緊密相關，使學生在工作導向的教學中獲取行動能力的培養(yǎng)，本文進行了學習領域課程的設計與教學探索。

一、“營養(yǎng)指導”學習領域課程設計的意義

(一)適應學生現(xiàn)有學習基礎的需要

傳統(tǒng)的營養(yǎng)課程以學科體系邏輯進行課程組織，知識儲備成了學生課程學習的主要目的，這種課程模式忽視了學生職業(yè)能力的獲得。而以教師為中心的教學模式更加劇了學生的厭學情緒，抑制了其潛能的充分發(fā)揮。為此，課程改革應摒棄學科體系教學的弊端，構建行動體系的學習領域課程，將認知活動與職業(yè)活動結合起來，強調為了行動而學習、通過行動來學習，使知識重心向能力重心遷移，從而發(fā)揮學生的主觀能動性，實現(xiàn)主動、有效的學習。

(二)促進學生學習方式轉變的需要

目前，不少學生存在著單向、封閉、靜態(tài)的學習狀態(tài)，缺乏互動、合作、開放的學習態(tài)度。德國職業(yè)教育學習領域課程明確提出了在做中學的學習模式，讓學生在做中學，然后在學中做，達到不僅知其然，而且知其所以然的境界。［1］因此，應通過構建學習領域課程，以項目引領學習，促進學生在真實或仿真的學習環(huán)境中，通過自主、合作、探究的學習方式去完成復雜的學習任務。

(三)提升學生綜合職業(yè)能力的需要

為了培養(yǎng)面向餐飲服務行業(yè)企業(yè)的高素質勞動者和技能型人才，教學應當融入崗位職業(yè)標準，讓學生在盡量真實的職業(yè)情境中學習“如何工作”，以提高學生的工作能力和工作經(jīng)驗。學習領域課程通過設計教學情境，將所學的知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)融合于工作項目之中，以行動導向為教學原則，實現(xiàn)理論與實踐一體化教學，促進學生在完成典型工作任務、處理典型問題情境中獲得從事某一職業(yè)的能力。［2］

二、“營養(yǎng)指導”學習領域課程的整體設計

(一)設定課程目標

以強化職業(yè)意識、培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)、提升職業(yè)能力為原則，通過創(chuàng)設真實或仿真工作情境，實施餐飲崗位任務，著重培養(yǎng)學生的職業(yè)崗位能力，充分體現(xiàn)課程學習的職業(yè)性、實踐性、開放性特點，使學生有效獲得餐飲崗位所必需的營養(yǎng)與衛(wèi)生知識、技能，懂得點菜服務、營養(yǎng)配餐等業(yè)務流程，具備從事實際工作的能力、職業(yè)素養(yǎng)，達到職業(yè)崗位標準。［3］

(二)設計學習情境

通過對旅游服務類、烹飪專業(yè)畢業(yè)生所從事的崗位調研、專家咨詢與研討，了解學生從事點菜服務、營養(yǎng)配餐等餐飲崗位工作任務所需要具備的營養(yǎng)與衛(wèi)生知識、技能，如了解就餐對象、各類原料營養(yǎng)成分分析、動植物食品營養(yǎng)價值、合理膳食結構及其營養(yǎng)搭配、平衡膳食及其配菜、食譜編制與合理配菜、常用餐具消毒、烹飪原料感官質量檢驗、科學合理的烹飪等。為了培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力和素質，發(fā)展專業(yè)能力，促進關鍵能力的提升，立足調研，通過對來源于企業(yè)的典型工作任務分析，圍繞膳食服務工作，形成了“介紹膳食營養(yǎng)”、“分析膳食結構”、“評價膳食營養(yǎng)”、“配制營養(yǎng)膳食”、“認識食物污染”、“防范食物中毒”等6個學習情境、12個任務單元，任務學習難度由易到難分為4級。其中，學習情境1—4具有遞進關系，即前者是后者的學習基礎，符合循序漸進的教學原則。該課程周課時2節(jié)，學期課時36節(jié)，學習情境設計如表1所示。

(三)選擇教學方法

以行動導向原則實施教學，讓學生以個體或小組合作方式完成學習任務，習得知識和技能，提高綜合職業(yè)能力。行動導向的基本特征體現(xiàn)在“行動過程完整”(資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價)和“手腦并用”(理論實踐一體化的學習)。［4］具體來說，根據(jù)“營養(yǎng)指導”課程特點，學習情境1－4采用點菜實訓教學方法，即針對餐館服務工作，以菜譜點菜為情境、以顧客菜單為載體所進行的理實一體化的學習方法。［5］學習情境5、6采用案例分析教學，即聚焦社會熱點，將食物安全事件引入課堂，讓學生利用已有知識經(jīng)驗并在教師設計的工作頁引導下，以獨立或小組方式對真實案例進行個性化的分析，從而獲得最優(yōu)解決方案的教學方法。

(四)改革評價方式

為了發(fā)揮評價的能力導向、質量改進、學習激勵等功能，從注重終結性評價轉變?yōu)榻K結性評價和過程性評價相結合。評價主體由教師單一評價轉向多主體評價，具體采用學生自評、小組互評、教師評價相結合的多元評價方式。

學習情境1—4的評價方式具有點菜實訓共性。五項評價內容和分值(10分制)為：(1)信息資訊能力：圍繞工作任務，收集、咨詢相關信息，理解任務要求(2．0分)。(2)計劃決策能力：針對工作任務，思考并提出科學、合理的思路、方案(2．5分)。(3)工作實施能力：分工協(xié)作，積極參與工作過程，有效地完成任務(2．5分)。(4)交流表達能力：展示工作成果，表達清晰流暢、準確科學，儀表儀態(tài)良好(1．5分)。(5)質量效率意識：遵照崗位標準，精益求精，有效改進，提高工作質量和效率(1．5分)。

學習情境5、6的評價方式具有案例分析共性。五項評價內容和分值(10分制)為：(1)知識應用能力：熟悉案例背景，掌握并合理應用相關知識(2．5分)。(2)綜合分析能力：案例分析科學、合理，措施方法得當，有創(chuàng)新(2．5分)。(3)展示表達能力：表達流暢、得當，儀表儀態(tài)良好(1．5分)。(4)調控應變能力：答辯應變能力強，有針對性和說服力(1．5分)。(5)合作參與能力：積極參與活動過程，注重互助合作(2．0分)。

三、“營養(yǎng)指導”學習領域課程的教學實踐

(一)學習情境1：介紹膳食營養(yǎng)

教學基本流程：(1)提供菜譜。教師提供的菜譜應立足當?shù)貙嶋H，通過資料查閱、餐館調查等途徑收集、改編而成。菜譜也可以包括市售快餐、方便面等預包裝食品，用于營養(yǎng)價值評價。(2)點菜服務。學生以菜譜為藍本進行點菜，可以產(chǎn)生若干份菜單。(3)認識菜肴。學生以菜單為學習載體，對菜肴進行能量和營養(yǎng)素分析，完成菜肴營養(yǎng)標簽制作和營養(yǎng)價值評價，掌握能量和營養(yǎng)素的生理功能、食物來源、膳食參考攝入量、缺乏癥等知識。例如，某16歲男生的一份午餐(紹興大排飯快餐)營養(yǎng)價值評價，工作頁項目內容包括：能量和營養(yǎng)素(蛋白質、脂肪、碳水化合物、鈉等)推薦攝入量(RNI)或適宜攝入量(AI)、紹興大排飯每100克含量、營養(yǎng)質量指數(shù)(INQ)、評價與建議等。(4)展示交流。學生代表介紹菜肴營養(yǎng)特點。

(二)學習情境2：分析膳食結構

教學基本流程：(1)形成菜單。學生利用菜譜點菜，形成中餐、西餐、快餐等不同類型的菜單。菜單菜肴在種類、數(shù)量上具有可變性和疊加性。(2)分析菜單。學生利用教材、網(wǎng)絡等資源了解居民膳食指南和平衡膳食寶塔，并以典型菜單為載體，對比分析食物組成的合理性，提出菜單優(yōu)化建議。例如，某17歲女生一日三餐的膳食結構分析，工作頁項目內容包括：食物(谷類、蔬菜類、水果類、畜禽肉類、蛋類、魚蝦類、奶類及其制品、大豆類及其制品、油脂類)實際攝入品種、實際攝入量、寶塔推薦量、評價與建議等。(3)展示交流。學生代表介紹每份菜單的膳食結構特點。

(三)學習情境3：評價膳食營養(yǎng)

教學基本流程：(1)點菜服務。創(chuàng)設餐廳環(huán)境，學生角色扮演顧客和點菜員，完成點菜程序。(2)膳食評價。學生以營養(yǎng)師身份計算、評價三餐營養(yǎng)的合理性，提出膳食調整建議。例如，某18歲男生午餐營養(yǎng)評價，工作頁項目內容包括：能量和營養(yǎng)素(蛋白質、脂肪、碳水化合物、維生素、礦物質)實際攝入量、推薦攝入量(RNI)或適宜攝入量(AI)、評價與建議等。(3)展示交流。學生代表介紹膳食營養(yǎng)的均衡性。

(四)學習情境4：配制營養(yǎng)膳食

教學基本流程：(1)提供食材清單。供膳食配制用的食物材料清單，在選編時要考慮本地區(qū)食材的可獲得性、居民飲食習慣以及上市季節(jié)等因素。(2)食材選擇。在點菜員的引導下，顧客了解食材、完成選材。(3)營養(yǎng)配膳。點菜員根據(jù)顧客所選食材進行營養(yǎng)配膳。例如，按食材清單(面粉、粳米、芹菜、青菜、蘋果、豆腐干、豆腐、蝦仁、雞蛋、番茄、香菇、花生油等)任選9種，為某18歲女生配制一份營養(yǎng)午餐。工作頁項目內容包括：主食和副食的菜肴名稱、原料和用量，評價與建議等。(4)展示交流。學生代表介紹配餐設計方案。

(五)學習情境5：認識食物污染

教學基本流程：(1)出示案例。呈現(xiàn)的食品污染案例事件應與學習項目相匹配，可以通過報刊、網(wǎng)絡等途徑加以收集、編輯。污染事件應具有典型性，是公眾關注的焦點或熱點事件。例如：2011年10月，福建長富乳品有限公司的長富純牛奶(精品奶)、蒙牛乳業(yè)(眉山)有限公司的純牛奶，經(jīng)國家質檢總局檢測公布黃曲霉毒素超標。該案例與項目6認識生物性污染相匹配，圍繞本次污染事件，教師引導學生探究分析黃曲霉毒素污染。(2)工作頁引導。教師圍繞學習主題和污染事件編制工作頁，以此作為學生自主學習和事件分析的引導材料。工作頁項目內容包括：事件描述、背景知識(特性、危害、途徑、對策)、事件分析(兩種乳產(chǎn)品黃曲霉毒素超標的依據(jù)是什么，飲用黃曲霉毒素M 1超標乳產(chǎn)品的危害性有哪些，黃曲霉毒素M 1污染乳產(chǎn)品的可能途徑是什么，如何防范乳產(chǎn)品黃曲霉毒素M 1污染)、分析結果等。(3)探究分析。學生利用工作頁、校本教材等資源，對食品污染事件進行分析，明確污染源、易污染食品、危害、預防等要點。(4)展示交流。學生呈現(xiàn)所思所想，共享工作成果。

(六)學習情境6：防范食物中毒

教學基本流程：(1)提供學材。向學生提供常見食物中毒病例的活頁材料?；铐摬牧系木帉憫龅胶喢鞫笠?、難易適中、便于閱讀。(2)呈現(xiàn)事件。應用多媒體手段創(chuàng)設情境，盡可能地還原食物中毒事件原貌。例如：2003年4月10日，新華網(wǎng)海南頻道報道了文昌市千人祭祖聚餐中毒事件。教師利用圖文資料呈現(xiàn)事件，引導學生探究分析副溶血性弧菌食物中毒。(3)工作頁引導。圍繞學習事件編寫工作頁，幫助學生在工作頁的引導下，利用活頁材料自主探究案例。工作頁項目內容包括：事件描述、事件分析(流行病學特點、中毒表現(xiàn))、基本結論、防治處方等。(4)事件分析。以活頁材料提供的食物中毒病例為范圍，學生以工作頁為向導，圍繞中毒事件獨立思考，合作探究，并得出結論。(5)展示交流。學生闡釋食物中毒事件的病因、流行病學特點、發(fā)病機制、中毒表現(xiàn)、預防措施等要點。

四、“營養(yǎng)指導”課程實施的效果與反思

(一)以學定教，激發(fā)學生持續(xù)學習動力

“營養(yǎng)指導”學習領域課程設計與教學改革以工作過程為導向，以學生為中心，以學定教，設計情境化的學習領域課程，對傳統(tǒng)課程結構進行了有效革新。學生在仿真實訓或案例分析學習過程中，通過自主探究、合作學習，加深了對餐飲崗位任務、職業(yè)標準、工作環(huán)境的感性認識，獲得了崗位工作過程中的相關知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)。在完成一個個任務單元的學習過程中，學生的學習成就感油然而生，學習內驅力得到鞏固和加強，為持續(xù)學習注入了活力。

(二)學做一體，提升學生綜合職業(yè)能力

“營養(yǎng)指導”學習領域課程實施行為導向教學，體現(xiàn)“做中學，做學教”的一體化教學特點。學生在仿真點菜、病例分析場景中充當顧客、點菜員、配餐員、醫(yī)師等角色，身臨其境地承擔其職責，遵循工作程序，注重人際協(xié)調，提出工作觀點，設計配膳方案，分析診斷病例，展示工作成果。對于具體任務，教師應進行提示或精講，避免越俎代庖，重在引導學生明晰工作思路和方法，通過獨立或小組合作方式完成工作任務，從而提升分析問題和解決問題的能力。

(三)豐富資源，保障學生錘煉過硬本領

“營養(yǎng)指導”學習領域課程的實施，需要以豐富的課程教學資源作支持。如配合實訓操作，編寫引導學生閱讀理解的校本教材;針對顧客點菜，編制供教學使用的食譜;圍繞營養(yǎng)配餐，選編適合當?shù)仫嬍沉晳T的食材清單。同時，制作、積累與教學配套的課件、視頻等電教資源，為學生學習創(chuàng)設仿真工作環(huán)境。此外，除了建設校內專用實驗實訓室外，學校還要創(chuàng)建校外實習基地，聘請能工巧匠擔任指導教師，為學生走進企業(yè)、頂崗實習、實施工學結合等創(chuàng)造常態(tài)化的鍛煉機會。

［1］葉仙虹．德國職業(yè)教育學習領域課程借鑒與啟示［J］．銅陵職業(yè)技術學院學報，2009(4)：29－31．

［2］趙志群．職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南［M］．北京：清華大學出版社，2009：30．

［3］王顯成．高職“現(xiàn)代酒店管理”學習領域課程開發(fā)的探索與思考［J］．職教通訊，2013(3)：16－17．

［4］徐衛(wèi)東，吳彩君，沈陽．行動導向視野下理實一體化教學環(huán)境的構建［J］．中國職業(yè)技術教育，2010(29)：55－56．

［5］左培林．構建基于工作過程的食品營養(yǎng)“點菜式”教學模式［J］．新課程研究，2012(6)：84－86．

G712

A

1674－7747(2014)09－0001－04

左培林，男，上海工商信息學校高級講師，主要研究方向為營養(yǎng)與食品衛(wèi)生。

［責任編輯 盛 艷］