現(xiàn)代職業(yè)教育的“人道”范疇

□周 同 宋 晶 閆智勇

人道的英文單詞是humanity，它是一個(gè)體現(xiàn)社會(huì)文化的范疇，從一個(gè)側(cè)度上映襯著特定社會(huì)的文明水平。從詞源上解釋，“人道”的本義是“仁慈的”，即探求人性之根本、本源，是人對(duì)自身生命生存樣態(tài)的自覺、關(guān)懷與責(zé)任[1]，因此人道是關(guān)愛，是對(duì)人的愛護(hù)、關(guān)心，把人當(dāng)人看。如美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家杜威所說，“現(xiàn)代人的幸福需要在職業(yè)中實(shí)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)自己適合的職業(yè)并爭(zhēng)取機(jī)會(huì)努力去做是實(shí)現(xiàn)幸福的關(guān)鍵”[2]?，F(xiàn)代職業(yè)教育的“人道”范疇體現(xiàn)在對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育本原、規(guī)律、本體的理解，即天地人系統(tǒng)中大教育體系的教育之道在現(xiàn)代職業(yè)教育中的體現(xiàn)，其衡量標(biāo)準(zhǔn)是能否給予準(zhǔn)職業(yè)人獲取幸福的能力。

職業(yè)教育“人道”范疇的研究正是針對(duì)職業(yè)教育中有悖倫理的現(xiàn)象提出的。可以說，主體性、創(chuàng)造性和責(zé)任意識(shí)的建立是職業(yè)教育學(xué)習(xí)者幸福實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)和前提。沒有自主性的人將降格為物，機(jī)械性的勞動(dòng)只能造就人的生存，缺乏責(zé)任感的工作是當(dāng)前社會(huì)倫理問題的根本成因?，F(xiàn)實(shí)的職業(yè)教育當(dāng)中存在的一些違背教育人道本質(zhì)的思想和行為，直接侵害著職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育必須具有人道上的合理性，應(yīng)符合職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律、職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律、社會(huì)的發(fā)展規(guī)律以及社會(huì)職業(yè)的“幸?！崩砟睿粷M足國(guó)際大形勢(shì)和我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)人才提出的期待，“面向發(fā)展”、“面向現(xiàn)代化”，為未來社會(huì)培養(yǎng)有主體性、創(chuàng)造性和責(zé)任感的從業(yè)者。

一、消除“差生”預(yù)設(shè)，樹立學(xué)習(xí)者自信

“差生”預(yù)設(shè)是職業(yè)教育作為教育體系中的弱者的社會(huì)心理，可以說是應(yīng)試教育在我國(guó)長(zhǎng)期占主導(dǎo)地位的消極產(chǎn)物。職業(yè)教育的公正首先就體現(xiàn)在尊重人的個(gè)體差異，量材而教，開發(fā)人的潛能和理性智慧。職業(yè)教育的“差生”預(yù)設(shè)認(rèn)為，中高職學(xué)生通常是中考、高考的失敗者，是升學(xué)考試挑選后“剩下來”的，是落第的秀才。“差生”常常表現(xiàn)為人生觀、價(jià)值觀不能適應(yīng)社會(huì)要求，不能遵守紀(jì)律，不能按時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，不好好學(xué)習(xí)的學(xué)生群體，是廣大家長(zhǎng)、教師唾棄和放棄的對(duì)象。這種“差生”預(yù)設(shè)是顯失公允的，它作為一種假象占據(jù)了職業(yè)教育相關(guān)者的思維。事實(shí)上心理科學(xué)的研究結(jié)果早已顯示，傳統(tǒng)紙筆考試的適用范圍其實(shí)僅可用于檢測(cè)“與語言和數(shù)學(xué)邏輯關(guān)系密切的學(xué)科知識(shí)”，范圍非常有限。盡管它在我國(guó)的各層級(jí)考試一直占據(jù)統(tǒng)治地位，但是我們不能不說，僅僅根據(jù)狹窄的學(xué)科知識(shí)考試結(jié)果將學(xué)生劃分為優(yōu)秀生和差生，這既不科學(xué)，也不合理，更不公平。尤其是對(duì)于那些在其他智力方面有潛力的學(xué)生特別不公平。古希臘時(shí)期“教育”的本義為“引出”，“引出”就是新人的誕生過程，蘊(yùn)含著育化的意思。教育在本義上就是與人的心靈塑造和潛能開發(fā)有關(guān)的，它關(guān)乎人的全部?jī)r(jià)值意義世界，連接著人的現(xiàn)在和未來發(fā)展，也努力證實(shí)人擁有的理性智慧和潛在能力。標(biāo)準(zhǔn)化考試在一定程度上是對(duì)教育本義的反叛，它的最大弊端在于:把學(xué)校變成考試的流水線，把課程窄化為為了考試的訓(xùn)練，把教師和學(xué)生都變成考試分?jǐn)?shù)的奴隸。人的個(gè)體多樣性被否定了，社會(huì)需求的多樣性被忽視了，“行行出狀元”的思想被否定了，現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)過程只存在一種單向度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

職業(yè)教育的“人道”范疇強(qiáng)調(diào)“人”的主體地位，認(rèn)為知識(shí)與技能應(yīng)當(dāng)是為人服務(wù)的，不能以“知識(shí)與技能”作為人的唯一規(guī)定性和本質(zhì)。人是具有多樣化學(xué)習(xí)的主體，不是片面知識(shí)異化過程中的奴隸。依據(jù)美國(guó)心理學(xué)家加德納的多元智力理論，“智力是以組合的方式來進(jìn)行的，每個(gè)人都是具有多種能力組合的個(gè)體，而不是只擁有單一的用紙筆測(cè)驗(yàn)可以測(cè)出的解答問題能力的個(gè)體”[3]。柏拉圖提倡“心靈轉(zhuǎn)向”，它是對(duì)人生及生活意義的正確理解。職業(yè)教育的最大成就應(yīng)該是人的內(nèi)在精神氣質(zhì)的轉(zhuǎn)化，在承認(rèn)差異性和多樣性的基礎(chǔ)上為學(xué)習(xí)者找回自尊，開發(fā)其潛在的職業(yè)能力。知識(shí)并非職業(yè)教育的全部?jī)?nèi)容，知識(shí)旨在使人獲得真理，即對(duì)自然存在的客觀事物的真實(shí)認(rèn)識(shí)，其方式是借助感覺和思維方式形成關(guān)于客觀事物的觀念。但是，職業(yè)教育內(nèi)容中有很重要的一部分是人對(duì)自身生活方式和生存現(xiàn)實(shí)的審視與反思，它是對(duì)人自身未來發(fā)展的展現(xiàn)?！坝^念的理想成為真實(shí)的和絕對(duì)的價(jià)值，在訓(xùn)練和教學(xué)過程的反復(fù)不斷地應(yīng)用，它的功能始終是對(duì)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行普遍的修正”[4]。職業(yè)教育不單純是為了獲取和積累這些客觀知識(shí)，更是不斷創(chuàng)造人本身的存在和現(xiàn)實(shí)的新形態(tài)。人的自我認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為其實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)，每代人在前人所創(chuàng)造的歷史基礎(chǔ)上進(jìn)行生產(chǎn)和生活實(shí)踐，每個(gè)人都在此過程中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

職業(yè)教育改變“差生”預(yù)設(shè)就要激發(fā)職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的熱情，學(xué)習(xí)興趣是發(fā)展學(xué)習(xí)主體潛力的根本途徑。職業(yè)學(xué)校學(xué)生是職業(yè)教育的主體，加德納的多元智能理論告訴我們，每個(gè)人的智能方式都是獨(dú)一無二的，因?yàn)橹悄艹尸F(xiàn)出組合的形態(tài)，每個(gè)個(gè)體都是獨(dú)特的組合個(gè)體，有多種組合的方式，用紙筆測(cè)驗(yàn)可以得到單一的解答問題的能力，并非真實(shí)的個(gè)體智能。升學(xué)考試檢測(cè)的只是人的多元智能中的一小部分智力素質(zhì)，如果職業(yè)教育繼續(xù)沿襲應(yīng)試教育的老一套，那么就只能重復(fù)制造更多的差生。按照多元智能理論的基本思想，職業(yè)學(xué)校學(xué)生不僅可能不是差生，而且可能在視覺與空間、身體與運(yùn)動(dòng)、人際交往以及生存和發(fā)展等許多智能素質(zhì)方面具有發(fā)現(xiàn)和開發(fā)的價(jià)值，他們的生存和發(fā)展?jié)摿Σ粌H是巨大的，而且也是多種多樣的，他們是職業(yè)教育重要的主體性資源。由此看來，與其學(xué)習(xí)一時(shí)技能不如規(guī)劃一生幸福。職業(yè)教育人道就是對(duì)學(xué)習(xí)者的生存狀態(tài)關(guān)愛，對(duì)年輕一代進(jìn)行生產(chǎn)技能及社會(huì)適應(yīng)能力的教育，保障學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)利，突破單向度的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)習(xí)者的需要關(guān)懷由片面到全面、由單一到多元關(guān)照的演進(jìn)。人是學(xué)習(xí)的主體，準(zhǔn)職業(yè)人是現(xiàn)代職業(yè)教育活動(dòng)的中心。

二、實(shí)現(xiàn)由“物”到“人”的價(jià)值嬗變

近年來，“以能力為本位”還是“以人為中心”成為職業(yè)教育“為了什么”爭(zhēng)論的熱點(diǎn)?？傮w來講，“能力為本”一直是當(dāng)前職業(yè)教育理論與實(shí)踐的主流，根據(jù)筆者在CNKI的檢索，2005年以來發(fā)表的學(xué)術(shù)論文有75%以上是探討能力本位課程開發(fā)、工學(xué)結(jié)合、崗位對(duì)接等，而對(duì)于職業(yè)教育應(yīng)如何以人為中心、職業(yè)教育實(shí)踐如何體現(xiàn)人之幸福研究相對(duì)較少。這反映出當(dāng)前的職業(yè)教育是重“物”輕“人”的。受教育絕不僅僅是為了謀生或升學(xué)，早在1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織就在《學(xué)習(xí):人類的內(nèi)在寶庫(kù)》一文中提出“人是發(fā)展的根本”的觀點(diǎn)。教育人道指向?qū)W習(xí)者能力充分開發(fā)、每個(gè)人的終身化學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的和諧。職業(yè)教育重“物”輕“人”的誤區(qū)需要矯正，就應(yīng)回歸職業(yè)教育人道，以倫理關(guān)注學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)，探索職業(yè)教育的理想目標(biāo)模式、目標(biāo)原則，不斷提高人的精神境界，滿足人的本性需要。在“以人為中心”價(jià)值理念下，人具有主體地位，人是獨(dú)立的、實(shí)踐的、感性的人，并非職業(yè)技能的附屬品。他們并非僅僅是教育操控的對(duì)象，而是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，人與社會(huì)、自然、歷史和文化等生存環(huán)境是緊緊聯(lián)系在一起的?！耙阅芰楸疚弧钡膬r(jià)值理念并沒有錯(cuò)，但缺失了“人是全面的、完整的人”的意義追求。職業(yè)教育的目的是要讓人通過對(duì)技術(shù)技能學(xué)會(huì)思考和實(shí)踐，能夠反思所學(xué)習(xí)技術(shù)技能與未來職業(yè)的關(guān)系，以及自己的職業(yè)與他人、社會(huì)和整個(gè)自然界之間的關(guān)系。實(shí)存職業(yè)教育中主體角色常常被侵蝕僭越，使主體喪失獨(dú)立和自我而被客體化了。職業(yè)教育“以能力為本位”產(chǎn)生的最大問題就是人的價(jià)值沒有受到足夠重視，它體現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)功能，將學(xué)生視作“技能袋”，用大量零散機(jī)械的技術(shù)技能知識(shí)填滿它。另一方面則是一種僵化的對(duì)象性思維方式，僅僅把學(xué)生作為“科學(xué)管理”的對(duì)象，用程序化和標(biāo)準(zhǔn)化的方式去懲戒管理和控制。然而，我們所存在的這個(gè)世界是一個(gè)“所有人共同存在感受的世界”[5]，其間的每個(gè)人都是完整的，如果丟棄了人的獨(dú)特價(jià)值，片面地強(qiáng)調(diào)技能的重要，職業(yè)教育將貶斥人的價(jià)值喪失其人道意義。

職業(yè)教育人道要求實(shí)現(xiàn)“以能力為本位”向“以人為中心”的價(jià)值嬗變。誠(chéng)然，職業(yè)教育要傳授技術(shù)技能，且職業(yè)教育領(lǐng)域的技術(shù)技能水平是反映職業(yè)教育為社會(huì)服務(wù)水平的重要指標(biāo)。但是我們亦不可忽略職業(yè)教育本質(zhì)上是具有雙重屬性的，即職業(yè)性和教育性，二者并存決定職業(yè)教育既有服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)人才的屬性；也具有促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)人發(fā)展，為個(gè)人謀幸福的屬性?！叭耸切枰芙逃模挥惺苓^教育，人才能成為人?！盵6]這句至理名言給我們重大啟示，我們不能將職業(yè)教育僅僅理解為可以使一個(gè)普通人轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂幸欢ㄖ\生技能的人。它還具有更深層內(nèi)涵，就是職業(yè)教育賦予人的實(shí)然性，關(guān)照人的應(yīng)然性，應(yīng)然性指向理想、追求、創(chuàng)造力、超越性以及人的意義世界。愛因斯坦說:“科學(xué)并不能打開直接通向‘應(yīng)當(dāng)是什么’的大門”，“不能由此導(dǎo)出我們?nèi)祟愃蛲哪繕?biāo)是什么”，它“必須來自另一源泉”[7]。職業(yè)教育尊重人性，要培養(yǎng)的是完整的人，促進(jìn)人性的萌發(fā)和提升是職業(yè)教育人道的價(jià)值所在。

三、立足“兩個(gè)世界”，關(guān)注學(xué)習(xí)者生存與發(fā)展

“工作世界”和“生活世界”是與職業(yè)教育學(xué)習(xí)者關(guān)系密切的兩個(gè)議題。聯(lián)合國(guó)教科文組織1996年發(fā)表的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》指出:“家庭、社會(huì)、職業(yè)界、個(gè)人自由時(shí)間、傳媒等都是必須加以利用的教育環(huán)境和資源，在教育社會(huì)中，事事都可成為學(xué)習(xí)和發(fā)揮才能的機(jī)會(huì)”[8]，它成為職業(yè)教育的指導(dǎo)性文件，體現(xiàn)著當(dāng)下和未來的職業(yè)教育對(duì)其所培養(yǎng)的人的完整性的關(guān)注。我們常常把學(xué)生看作是憑借能力而獲得知識(shí)的人，而不是獲得人生經(jīng)驗(yàn)的人，常常把教育看作是如何教給學(xué)生知識(shí)或如何發(fā)展學(xué)生智力的過程，而不是獲取人生經(jīng)驗(yàn)的過程，這樣就造成知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的分離、教育與生活的分離、學(xué)習(xí)與人生的分離?！肮ぷ魇澜纭迸c“生活世界”根本意義上都是要尊重人的主體性，回歸“工作世界”，是要將職業(yè)教育學(xué)習(xí)空間具體化；回歸“生活世界”，則是要返回學(xué)習(xí)者的生命世界當(dāng)中，尊重學(xué)習(xí)者，使其成為工作的主體、生活的主體。如果學(xué)習(xí)者不能夠作為主體支配自己的工作和生活，那么，職業(yè)教育就失去了倫理意義?！肮ぷ魇澜纭笔钱?dāng)前職業(yè)教育研究者和實(shí)踐者津津樂道的話題，即考慮職業(yè)教育學(xué)習(xí)者在職前與職后的持續(xù)發(fā)展，在職業(yè)教育與工作世界構(gòu)建一種緊密的關(guān)系，達(dá)成統(tǒng)一的框架?，F(xiàn)代職業(yè)教育倡導(dǎo)以“職業(yè)性質(zhì)”為核心，沿著“教育——工作”關(guān)系鏈進(jìn)行課程開發(fā)，“情境”、“零距離上崗”、“無縫對(duì)接”成為“教育——工作”關(guān)系建構(gòu)的關(guān)鍵詞。在“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”帶來勞動(dòng)工具和勞動(dòng)技術(shù)信息化的今天，人們按照后福特主義生產(chǎn)管理模式不斷地重構(gòu)著職業(yè)教育與工作世界之間的關(guān)系，“工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)”和情境學(xué)習(xí)成為職業(yè)教育關(guān)照“工作世界”的代表。“工作世界”是結(jié)合當(dāng)下的時(shí)代背景提出的，其核心觀點(diǎn)是，關(guān)注在工作世界中的歷練和學(xué)習(xí)者的可持續(xù)發(fā)展，應(yīng)從職業(yè)教育和職業(yè)關(guān)系角度，將職前的職業(yè)教育一段狹小的時(shí)間和空間凝縮在人的職業(yè)生涯的整個(gè)生命歷程當(dāng)中。德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾提出了人的“生活世界”理論。生活世界關(guān)注人的生命意識(shí)和本體意識(shí)，其實(shí)質(zhì)是關(guān)注人的文化世界。“生活世界”對(duì)教育的意義為，教育是與人的整個(gè)生命歷程相關(guān)的，教育不可以遺忘和疏離現(xiàn)實(shí)的活生生的世界，教育中的人道是人價(jià)值信念的回歸與重構(gòu)，教育中的人是一個(gè)個(gè)的、具體的人，這是對(duì)人的尊重，絕非從抽象、絕對(duì)、普遍的觀點(diǎn)來詮釋人性和人的現(xiàn)實(shí)生活。“生活世界”思維不同于以往研究人的“設(shè)共相、求預(yù)成”以抽象的社會(huì)生活取代個(gè)人的生活，以完美規(guī)范框定學(xué)生生活的思維方式，它致力于處理好社會(huì)生活與個(gè)體生活以及人的不同學(xué)習(xí)階段的關(guān)系，堅(jiān)信人能夠以理智判斷支配行動(dòng)和具有自我發(fā)展的巨大潛在能力。“教育即生活”是杜威的名言，它的前提是人可以清楚生活的標(biāo)準(zhǔn)是什么，更應(yīng)該知道怎樣去度過。從“兩個(gè)世界”關(guān)照學(xué)習(xí)者的生存發(fā)展?fàn)顟B(tài)，是體現(xiàn)職業(yè)教育人道的根本立足點(diǎn)之一。鑒于時(shí)代的更迭和知識(shí)技能的快速更新，現(xiàn)代職業(yè)教育需要培養(yǎng)和發(fā)展的專業(yè)人員，光是依據(jù)“角色”來培養(yǎng)個(gè)體已經(jīng)顯得力不從心了，因?yàn)檫@種做法是以工業(yè)時(shí)代對(duì)“專業(yè)化工作”的理解為背景的。回歸工作世界和生活世界，開發(fā)個(gè)人創(chuàng)造性及個(gè)人能力發(fā)展的可持續(xù)性成為職業(yè)教育學(xué)習(xí)模式的爭(zhēng)論和實(shí)驗(yàn)中極為重要的關(guān)鍵點(diǎn)。同時(shí)，職業(yè)教育學(xué)習(xí)模式也要注重“遷移”這一心理學(xué)研究的一個(gè)傳統(tǒng)的熱點(diǎn)。所有教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都在追求可遷移性和可普適的目標(biāo)，一定程度而言，這也是用人單位的期望。在考慮遷移的時(shí)候至少需要考慮到四個(gè)變量，它們分別是被遷移知識(shí)或技能的性質(zhì)；情境間的差異；個(gè)體的性情傾向；促進(jìn)遷移過程所耗費(fèi)的時(shí)間和精力。通過正規(guī)課程獲取的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)工作現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)用之間需要一個(gè)較長(zhǎng)的遷移過程，學(xué)習(xí)者通常需要進(jìn)一步的學(xué)習(xí)或者花費(fèi)足夠的時(shí)間來做準(zhǔn)備?，F(xiàn)代職業(yè)教育要引入現(xiàn)實(shí)工作和生活的因素，充分利用學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)；要將學(xué)習(xí)者當(dāng)作是一個(gè)活生生的人，他在日常工作生活中形成的習(xí)慣、興趣、價(jià)值取向、情感體驗(yàn)等會(huì)成為他整個(gè)生命的一部分，并對(duì)他未來的職業(yè)起著奠基作用。

四、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者主體性、創(chuàng)造性和責(zé)任意識(shí)

江澤民同志在北京大學(xué)百年校慶大會(huì)上講話中曾指出“應(yīng)該培養(yǎng)和造就高素質(zhì)的創(chuàng)造性人才”[9]。沒有培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力的人，就是教育的失職和錯(cuò)誤。就國(guó)家或社會(huì)而言，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)全球化的時(shí)代，一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的知識(shí)創(chuàng)新體系和創(chuàng)新能力，成為國(guó)家、地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的主要競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵因素。創(chuàng)新人才作為教育的基本目標(biāo)，必須得到足夠的重視，教育必須致力于培養(yǎng)和造就時(shí)代需要的創(chuàng)造性人才。就個(gè)體而言，每個(gè)人的幸福都源自于自身的創(chuàng)造，幸福是最為寶貴的財(cái)富，它的實(shí)現(xiàn)與人的行動(dòng)方式和努力程度相關(guān)。一個(gè)人所擁有的幸福不可能分給他人或者用來交換其他東西，一個(gè)人如果自己不能創(chuàng)造幸福，我們也不可能分配給他幸福。幸福來自于兩個(gè)要素:人的自主與人的創(chuàng)造。自主是幸福實(shí)現(xiàn)的前提，沒有自主性的人將降格為物，被使用、被操縱的生存狀態(tài)無法構(gòu)成人自己的生活，因此與幸福無關(guān)；創(chuàng)造則是人的生命本質(zhì)，人的幸福只能來自創(chuàng)造性的生活，機(jī)械性的勞動(dòng)只能造就人的生存，重復(fù)性的工作過程根本無所謂幸福還是不幸福。

美國(guó)社會(huì)學(xué)家英格爾斯指出:“一個(gè)國(guó)家，只有當(dāng)它的人民是現(xiàn)代人，它的國(guó)民從心理和行為上都變?yōu)楝F(xiàn)代的人格……，這樣的國(guó)家才可真正成為現(xiàn)代化的國(guó)家?！盵10]從業(yè)者的精神氣質(zhì)、創(chuàng)造能力、勞動(dòng)態(tài)度決定生產(chǎn)的結(jié)果，主體性、創(chuàng)造性和責(zé)任意識(shí)成為現(xiàn)代職業(yè)教育的價(jià)值訴求。主體性、創(chuàng)造性和責(zé)任意識(shí)的建立是學(xué)習(xí)者幸福實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，每個(gè)人的主體性在自身的創(chuàng)造活動(dòng)中被開拓出來并成為人自覺承擔(dān)責(zé)任的前提。主體性建基于人的理性控制下的自由，崇尚主體的責(zé)任意識(shí)、責(zé)任能力和對(duì)價(jià)值的自主擇定。就學(xué)校教育來說，其基本精神應(yīng)同社會(huì)總體精神相一致，要給予這些即將成為社會(huì)建設(shè)者的“準(zhǔn)職業(yè)人”以充分的發(fā)展空間，培養(yǎng)其獨(dú)立、自主、自為的人格特質(zhì)，對(duì)其主體性、創(chuàng)造性和責(zé)任意識(shí)給予必要的關(guān)注正是目前職業(yè)教育所迫切需要的。主體性使人以個(gè)體生命最為獨(dú)立、自覺、自為、自由的方式存在，使個(gè)體的道德行為植根于明敏的心靈、無畏的勇氣、堅(jiān)強(qiáng)的毅力和熱誠(chéng)的信念。在一定的意義上可以說，主體性建基于內(nèi)在的自由，即為理性所控制的自由，它是我們向某種最高的善歸依的自由。主體性使人崇尚主體自由和對(duì)價(jià)值的自主擇定，勇于自主選擇，并具有責(zé)任意識(shí)和責(zé)任能力。它強(qiáng)調(diào)自由意志和個(gè)人責(zé)任、責(zé)任和權(quán)利的對(duì)等。只有當(dāng)一個(gè)人能夠如他所期望的那樣從一開始就自由地行動(dòng)時(shí)，我們才能對(duì)實(shí)際上發(fā)生的事情追究責(zé)任。也就是說，自由意味著責(zé)任，責(zé)任必須要以自由為前提。自由是建立在對(duì)客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)和把握的基礎(chǔ)之上，并非是脫離自然規(guī)律空洞的存在。意志的自由是行為選擇的前提和基礎(chǔ)，沒有意志的自由也就沒有理性選擇，更不會(huì)有正確的認(rèn)識(shí)和行為，最終人的社會(huì)責(zé)任感也將喪失。經(jīng)驗(yàn)表明，隨著選擇自由度的提高，人的責(zé)任感也越強(qiáng)。從這個(gè)意義上講，幸福是一種能力，它以人的主體性、創(chuàng)造性和責(zé)任意識(shí)的建立為前提，雖然這三者不能構(gòu)成幸福，但卻是幸福的必要條件。在強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)理性、生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)化和管理規(guī)范化的社會(huì)里，幸福正在減少。職業(yè)教育培養(yǎng)的“準(zhǔn)職業(yè)人”是具有幸福能力的人，應(yīng)當(dāng)關(guān)注人在當(dāng)前的職業(yè)學(xué)習(xí)和未來的職業(yè)發(fā)展的行動(dòng)中如何創(chuàng)造幸福。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育的人道力圖標(biāo)示這樣一個(gè)方向:尊重“準(zhǔn)職業(yè)人”的自主選擇，它也是職業(yè)教育得以有效進(jìn)行的前提。

[1]朱貽庭.倫理學(xué)大辭典(修訂本)[M].上海辭書出版社,2011:98-99.

[2]John Dewey.Democracy and Education[M].New York:Macmillan,1916:308.

[3]江唯.多元智力理論呼喚教育的個(gè)性化[EB/OL].http://www.dcjvw.com/lunwen/view_1551_1.htm.

[4]霍爾·戴維斯.道德教育的理論與實(shí)踐[M].陸有銓，魏賢超譯.杭州:浙江教育出版社，2003:185-186.

[5][8]聯(lián)合國(guó)教科文組織.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996:291，12.

[6]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢譯.北京:教育科學(xué)出版社，1999:5.

[7]愛因斯坦文集[M].許良英，等譯.北京:商務(wù)印書館,1997:174.

[9]江澤民在北京大學(xué)百年校慶慶典上的講話[N].人民日?qǐng)?bào),1998-5-3(1).

[10]英格爾斯.人的現(xiàn)代化[M].殷陸君譯.成都:四川人民出版社，1985:19.