邱逸峰

一、時代背景

“就業(yè)難”，“難就業(yè)”已經(jīng)連續(xù)數(shù)年成為熱門詞匯，據(jù)此教育部不斷提及“創(chuàng)業(yè)教育”的重要性，通過輿論導(dǎo)向、政策優(yōu)惠等措施鼓勵畢業(yè)生走創(chuàng)業(yè)之路，以期降低社會就業(yè)壓力。然而，全球知名的麥可斯數(shù)據(jù)有限公司于2012年和2013年發(fā)布的《2012年中國大學(xué)生就業(yè)報告》與《2013年中國大學(xué)生就業(yè)報告》藍(lán)皮書顯示，全國2011屆大學(xué)畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)比例僅為1.6%，2012屆略有上升，也不過2.0%。由此可見，我國高校創(chuàng)業(yè)教育在提升畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)動機(jī)和創(chuàng)業(yè)人數(shù)方面并無明顯成效，窺斑見豹，職業(yè)院校的數(shù)據(jù)表現(xiàn)估計也是差強(qiáng)人意，究其原因，筆者認(rèn)為，不是政府和學(xué)校不重視，也不是學(xué)生不想創(chuàng)業(yè)，而是政府和學(xué)校的創(chuàng)業(yè)教育理念和學(xué)生對創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)識難以契合導(dǎo)致的。

二、現(xiàn)實矛盾

(一)創(chuàng)業(yè)價值觀教育與創(chuàng)業(yè)技能教育的矛盾

一個畢業(yè)生是否創(chuàng)業(yè)、能否創(chuàng)業(yè)、如何創(chuàng)業(yè)，這是一位創(chuàng)業(yè)者最先應(yīng)該思考的問題。在社會普遍彌漫著的“功利主義”氣氛的條件下，無論是學(xué)校還是學(xué)生都對創(chuàng)業(yè)課的開設(shè)動機(jī)和學(xué)習(xí)動機(jī)或多或少地有著理解上的偏差。站在部分學(xué)校的立場，似乎覺得多多教授創(chuàng)業(yè)的技能就能幫助學(xué)生實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)夢想；站在某些學(xué)生的立場，似乎覺得只要學(xué)到了上述技能就能去創(chuàng)業(yè)，只有學(xué)好了上述技能才能創(chuàng)好業(yè)。其實，兩者的理念和想法都是值得商榷的。對創(chuàng)業(yè)技能情有獨(dú)鐘的學(xué)校和學(xué)生忽視了一個淺顯的道理，那就是課堂中教授的知識和技能相對與日新月異的社會潮流永遠(yuǎn)滯后！可嘆的是，當(dāng)有部分學(xué)校開始注重創(chuàng)業(yè)意識等創(chuàng)業(yè)價值觀方向的教學(xué)時還常常遭到學(xué)生的抵制，認(rèn)為這些內(nèi)容“空洞”、“不實用”，從而直接導(dǎo)致創(chuàng)業(yè)教育對學(xué)生主動創(chuàng)業(yè)意識的提升不明顯，這一點常成為質(zhì)疑目前學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育效果的主要理由之一。

(二)施教者實際效果與受教者良好期待的矛盾

受到傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，一些學(xué)校覺得，學(xué)生將來踏出校門創(chuàng)業(yè)，只要把涉及到的知識教清楚，創(chuàng)業(yè)教育的核心內(nèi)容就完成了，課堂上就容易出現(xiàn)“滿堂灌”的情況。這種課對于已有創(chuàng)業(yè)意愿的少數(shù)同學(xué)而言也許正是他們需要的，而對于大多數(shù)對創(chuàng)業(yè)迷茫困惑甚至根本就沒有思考過創(chuàng)業(yè)的同學(xué)來說，無疑是難以激發(fā)興趣的。如此“舍本逐末”、“聚焦少數(shù)，忽略多數(shù)”的課堂實際效果可想而知。[1]還有一些學(xué)校，已經(jīng)注意到了傳統(tǒng)教學(xué)模式不能適用于創(chuàng)業(yè)課堂，因此采用了活動化教學(xué)、情境化教學(xué)等學(xué)生喜聞樂見的教學(xué)形式，但由于大多數(shù)創(chuàng)業(yè)課的授課教師并未真正參與過創(chuàng)業(yè)，缺乏創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)歷的支撐，即使在授課形式上契合了學(xué)生的感知特性，但授課效果的可持續(xù)性偏弱，難以將該課程的效果最大化。

(三)創(chuàng)業(yè)活動環(huán)境與創(chuàng)業(yè)實踐環(huán)境的矛盾

自創(chuàng)業(yè)教育受到各類學(xué)校青睞，不少學(xué)校除開設(shè)創(chuàng)業(yè)課程外，還積極舉行各種創(chuàng)業(yè)活動及建設(shè)各類校園創(chuàng)業(yè)基地，對在校學(xué)生認(rèn)識創(chuàng)業(yè)起到了一定的宣傳作用。然而，由于過多地關(guān)注于創(chuàng)業(yè)教育的次功能，政府和學(xué)校較易忽略創(chuàng)業(yè)理念端的基礎(chǔ)內(nèi)容，而更多關(guān)注那些創(chuàng)業(yè)行為端的形式內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)校從創(chuàng)業(yè)活動層面推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育的熱情有余，而從教學(xué)改革層面推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育的作為不足，而學(xué)生嘗試創(chuàng)業(yè)活動的實戰(zhàn)能力畢竟缺乏基礎(chǔ)，于是很多創(chuàng)業(yè)活動就容易陷入了形式主義的傾向，與社會創(chuàng)業(yè)現(xiàn)實脫節(jié)。[2]這些做法對于促進(jìn)中國社會創(chuàng)業(yè)活動的現(xiàn)實價值目前尚不明顯。

三、深層原因

(一)“理想主義”與“實用主義”的對立

1991年，聯(lián)合國教科文組織亞太地區(qū)辦事處東京會議報告指出：創(chuàng)業(yè)教育從廣義上來說是培養(yǎng)具有開創(chuàng)性的個人，這種人應(yīng)具有首創(chuàng)冒險精神、創(chuàng)業(yè)能力、獨(dú)立工作能力以及技術(shù)、社交和管理技能。[3]但在現(xiàn)實中，有些學(xué)校過于看重創(chuàng)業(yè)教育的次功能(創(chuàng)業(yè)知識)，注重短期效應(yīng)，對走上創(chuàng)業(yè)崗位的畢業(yè)生主動創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)社會責(zé)任感的正向影響作用發(fā)揮的不明顯，而一部分學(xué)生卻始終在內(nèi)心貫徹“實用主義”思維，從而催生了施教者對創(chuàng)業(yè)教育的功能定位與受教者對創(chuàng)業(yè)教育的作用期待之間的明顯矛盾。如果創(chuàng)業(yè)教育僅著眼于短期內(nèi)促成更多人去創(chuàng)業(yè)的次功能，則極有可能在教學(xué)實踐中強(qiáng)調(diào)只要學(xué)好創(chuàng)業(yè)技能則“人人都可以成功”的愿景而忽視“大多數(shù)創(chuàng)業(yè)者都不是那么成功”的事實，創(chuàng)業(yè)教育在教學(xué)改革方面就容易陷入多講授一些創(chuàng)業(yè)技巧的誤區(qū)。

(二)“紙上談兵”與“頭腦風(fēng)暴”的碰撞

創(chuàng)業(yè)教育重點是培養(yǎng)人，其培養(yǎng)的絕不是只會模仿和聽話的好學(xué)生，而需要培養(yǎng)新奇想法不斷，自主意識鮮明的個體。然而，上述要求對創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)教師的個人素質(zhì)要求很高，創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)教師如果認(rèn)識不到創(chuàng)業(yè)教育的意義，就不會有“為創(chuàng)業(yè)而教”的意識與熱情。為保證創(chuàng)業(yè)教育的順利進(jìn)行，創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)教師應(yīng)該具有較強(qiáng)的教學(xué)組織能力，在實施創(chuàng)業(yè)教學(xué)的過程中，教師要能充分調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，指導(dǎo)和激勵學(xué)生參與教師的教學(xué)活動，使學(xué)生的創(chuàng)造潛能在參與教學(xué)的過程中不斷被激發(fā)。[4]除此以外，創(chuàng)業(yè)教育的長效性還取決于創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)教師自身的創(chuàng)業(yè)能力，遺憾的是，校外實務(wù)界的師資進(jìn)入學(xué)校的順暢機(jī)制仍未形成，學(xué)?，F(xiàn)存的創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)教師中相當(dāng)比例的人存在紙上談兵的弊端。由于沒有實踐經(jīng)驗，其講授的創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的有用性亟待提升，有些課程講授的實際效果甚至可能破壞了受教育者對創(chuàng)業(yè)活動原本的良好期待，事實上起到了“反創(chuàng)業(yè)教育”的效果。

(三)“自我想象”與“社會現(xiàn)實”的脫節(jié)

近年來，諸多學(xué)校創(chuàng)業(yè)基地建設(shè)如火如荼，但總體而言，這類創(chuàng)業(yè)教育項目創(chuàng)業(yè)實踐科技含量不高，主要形式大多為地攤式的低水平販賣型創(chuàng)業(yè)，短期功利性傾向較為明顯，自我想象式的模擬成分較多，大都與市場脫節(jié)，可持續(xù)發(fā)展存在先天不足，其自身生存時間不長。從政府頒布政策的角度看，基于對創(chuàng)業(yè)學(xué)生的“弱勢”定位，對學(xué)生創(chuàng)業(yè)的扶助政策對象主要是“就業(yè)困難”學(xué)生和對應(yīng)“勞動密集型”產(chǎn)業(yè)。顯然，其最終目的并非扶助“創(chuàng)業(yè)”，而是通過扶助創(chuàng)業(yè)來增加“就業(yè)”。然而，具有濃厚創(chuàng)業(yè)欲望和創(chuàng)業(yè)能力的，往往是學(xué)生中的精英分子，其創(chuàng)業(yè)初衷并非是為政府增加“就業(yè)”，在現(xiàn)有的創(chuàng)業(yè)政策思維模式下，對這部分精英學(xué)生的鼓勵和支持力度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，可見政府制定政策的思路與學(xué)生創(chuàng)業(yè)的初衷也有一定的脫節(jié)。

四、應(yīng)對策略

(一)促使學(xué)生獲益從獲取創(chuàng)業(yè)知識向增進(jìn)創(chuàng)業(yè)意識轉(zhuǎn)變

在學(xué)?？磥?，創(chuàng)業(yè)教育是以開發(fā)和提高學(xué)生創(chuàng)業(yè)基本素質(zhì)，培養(yǎng)具有開創(chuàng)性個性人才為目標(biāo)的教育，通過創(chuàng)業(yè)教育使學(xué)生初步形成創(chuàng)業(yè)的能力。但站在學(xué)生的角度，有些學(xué)生萌發(fā)創(chuàng)業(yè)意愿的動機(jī)其實非常單純，無非是“不能”或“不想”就業(yè)，于是就選擇了創(chuàng)業(yè)。作為開設(shè)創(chuàng)業(yè)課程的學(xué)校，應(yīng)當(dāng)意識到創(chuàng)業(yè)教育絕不僅僅是學(xué)校緩解就業(yè)壓力的一種途徑，而應(yīng)該是從根本上培養(yǎng)學(xué)生主動創(chuàng)業(yè)的精神和意識，進(jìn)而上升到以“促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，創(chuàng)造社會活力”的社會使命為己任的高度。[5]學(xué)校要引領(lǐng)、推動社會創(chuàng)業(yè)實踐，首先應(yīng)當(dāng)健全社會參與機(jī)制，放下身段，主動融入社會，把社會蓬勃發(fā)展的創(chuàng)業(yè)精神引入創(chuàng)業(yè)課堂，倡導(dǎo)以培養(yǎng)企業(yè)家精神為主旨的創(chuàng)業(yè)教育，不以培養(yǎng)能夠制造出更多工作人員這類功利性需求，而以培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)，尤其是創(chuàng)業(yè)精神和能力為目的，不以追求眼前的成功創(chuàng)業(yè)者為目的，而是為未來人才培養(yǎng)發(fā)展做儲備，以非功利性創(chuàng)業(yè)技能教育為主。

(二)促使教學(xué)形式從固化單一理性向靈活多元感性轉(zhuǎn)變

創(chuàng)業(yè)教育的核心和重點是創(chuàng)業(yè)精神培養(yǎng)，提高學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育效果最重要的不在于有形的創(chuàng)業(yè)知識和技能教育，而在于學(xué)校創(chuàng)業(yè)文化氛圍的營造。傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)課程主要集中在企業(yè)運(yùn)作管理領(lǐng)域，探究性與體驗性內(nèi)容較少，比較枯燥，有些教學(xué)內(nèi)容基本上是以課堂說教式教學(xué)方式為主，案例教學(xué)、討論式教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)很少得到有效運(yùn)用。要改變這種現(xiàn)狀，可以仿效北京光華基金會的NFTE創(chuàng)業(yè)課程，在授課過程中強(qiáng)調(diào)體驗，采用多樣的授課形式，豐富課程內(nèi)容，涉及多門學(xué)科各個領(lǐng)域，以現(xiàn)實社會的狀況為切入點，自始自終將現(xiàn)實案例分析和實踐活動貫徹其中，將學(xué)習(xí)者置身于創(chuàng)建企業(yè)、發(fā)展企業(yè)的動態(tài)過程中加以引導(dǎo)。如果可能的話，學(xué)校教師應(yīng)以身為范，拉近教師群體與社會、市場的距離，增加其對社會的貢獻(xiàn)度，更自由地實現(xiàn)知識創(chuàng)新的資本化。假如上述做法在現(xiàn)有的政策框架下施行有困難，則可以退而求其次，聘請企業(yè)家擔(dān)任創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師。發(fā)揮校內(nèi)師資與本地區(qū)創(chuàng)業(yè)者合作優(yōu)勢，建立中小創(chuàng)業(yè)者進(jìn)學(xué)校與教師互動教學(xué)機(jī)制，實現(xiàn)社會創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗反哺學(xué)校創(chuàng)業(yè)課堂的教學(xué)改革。

(三)促使項目主導(dǎo)從“政府推動型”向“社會參與型”轉(zhuǎn)變

目前，學(xué)校與蓬勃發(fā)展的社會創(chuàng)業(yè)文化相對疏離，形成了相對封閉的教育環(huán)境，很多學(xué)生畢業(yè)后不傾向于創(chuàng)業(yè)，與學(xué)校內(nèi)部缺乏真正的鼓舞創(chuàng)業(yè)的精神有很大的關(guān)系。在一個缺乏創(chuàng)業(yè)精神的教育環(huán)境中，再多的創(chuàng)業(yè)知識和創(chuàng)業(yè)教育活動的成效都會大打折扣。[6]學(xué)校良好的創(chuàng)業(yè)教育能力不僅應(yīng)表現(xiàn)在對本校學(xué)生良好的教育質(zhì)量上，還應(yīng)體現(xiàn)在能夠為本地區(qū)創(chuàng)業(yè)者提供實在有用的創(chuàng)業(yè)服務(wù)上，職業(yè)院校更應(yīng)如此，而現(xiàn)實是，學(xué)校在這些方面鮮有作為，其創(chuàng)業(yè)教育成效也還遠(yuǎn)未得到社會的認(rèn)同。針對此類問題，筆者認(rèn)為，學(xué)校的創(chuàng)業(yè)教育需要脫離政府推動的框架，強(qiáng)化社會參與，使學(xué)校師生的創(chuàng)業(yè)精神與民間社會的創(chuàng)業(yè)精神交融互動。學(xué)校須完善機(jī)制，引導(dǎo)更多的社會創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師主動參與創(chuàng)業(yè)教育活動，尤其應(yīng)注重吸收社會上既有創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗又有一定學(xué)術(shù)背景的資深人士從事兼職教學(xué)，參與學(xué)校的創(chuàng)業(yè)教育項目，還要重視學(xué)校創(chuàng)業(yè)知識和理念對本地區(qū)創(chuàng)業(yè)者的影響，以及與社會創(chuàng)業(yè)人才的互動交流，改變學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育閉門造車的現(xiàn)象。[7]不過，這類措施必將要求學(xué)校改革現(xiàn)有的對教師的考核評價機(jī)制，也需要政府給予學(xué)校更大的辦學(xué)自主權(quán)，如此才能使更多學(xué)校在事實上形成自己的辦學(xué)個性，使其充滿創(chuàng)新特征的創(chuàng)業(yè)精神得以勃發(fā)，涌現(xiàn)出更多的如“義烏工商學(xué)院”一樣的學(xué)校，真正提升學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育的層次。

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