邱磊

眾所周知，地理這門功課的知識結(jié)構(gòu)具有文理互通的雙重性。這種強烈的“跨界”屬性，使它即便在正統(tǒng)的課堂授課制下，也出現(xiàn)了定位上的某種“失衡”（比如中學(xué)設(shè)之為“文科”，而大學(xué)相反），具體反映到教學(xué)上，學(xué)生的適應(yīng)、理解、運用和轉(zhuǎn)化能力等，都面臨不小的挑戰(zhàn)。

比如自然地理課，很是讓人頭疼。那些由扭曲的等高線組成的地形圖，那些巖石的分類判斷和循環(huán)，以及內(nèi)外力、氣候、洋流，猶如高度抽象的立體幾何、流體物理和演繹推理，讓學(xué)生叫苦不迭。雖然教師拿出如模型、掛圖、多媒體、實驗等渾身解數(shù)，試圖將知識在某種程度上“還原”，以與學(xué)生的經(jīng)驗對接，但如此折騰，卻未助益多少。

倒是課堂的一次偶發(fā)事件讓峰回路轉(zhuǎn)。因為講到地形塑造，我以“洲”為例，正說到“洲，指水中的……”下面一個聲音突然響起：“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲！”學(xué)生們紛紛扭頭看始作俑者，并哄笑了起來。課也自然被打斷了，有人安慰我說：“老師別在意，他老這樣。”

我正為找不到課堂的突圍而苦惱，忽聽到那一聲喝，突然“心念一動，震動四方”，感覺可以做做文章。于是，主動“示弱”，請那名學(xué)生談?wù)勥@句話的意思。他開始有點不好意思，扭扭捏捏地站起來：“就是水鳥在水中歌唱?！币宦犛凶V，便繼續(xù)：“你很厲害，連兩三千年前的《詩經(jīng)》也有所了解。但請問這個‘洲指什么？”“指水里?！薄芭?？講講理由。”

“因為這個字是三點水旁啊?！彼挂仓甭省?/p>

既然說到這里，我覺得，恰是點題的好時機，轉(zhuǎn)身在黑板上畫了三個橫排的小圓圈，相間處，再添三條呈“S”型的縱線——“古人畫三個‘S表示流水之勢，慢慢地，演變成今天的‘水字；用三個小圓圈表示水中的陸地，比如小島之類。這整幅圖正是我們今天的‘州字。而且，‘州是‘洲的本字，因為后被借用成行政單位了，比如‘蘇州、‘常州，就只好另造一個‘洲字來替代。”

或許大家從不相信，地理課還能和《詩經(jīng)》對上號，于是在我對“洲”字的分析中，教室里鴉雀無聲。這就頗讓人感慨，其實一堂“活”地理課的功夫，還真在課外。趁熱，我將《詩經(jīng)》的“四言”與魏晉的“五言”、唐詩的“七言”進行比較，告訴學(xué)生“從四言到七言，歷史足足走了上千年”，借此，讓大家體會到“節(jié)奏”這一要素的變化，繼而過渡到教學(xué)內(nèi)容：“其實，我們的地球、巖層也有自己的‘節(jié)奏，或者叫‘韻律，一旦紊亂，就會出現(xiàn)大的地質(zhì)構(gòu)造運動……”

這樣的“無心插柳”，給地理課換上了一副新面孔。所謂課堂的“動態(tài)生成”也正意蘊如此吧。因為沒有一個人會覺得地理課上可以談文字學(xué)，談詩，談文化，談經(jīng)典。而事實證明，當(dāng)泯滅畛域，打通壁壘，引國粹之泉灌溉，施傳統(tǒng)文化之妙浸潤，課堂常能收到奇效?！耙哉螄?，以奇用兵”，課堂的“奇”，也在于尋求對當(dāng)下囚徒困境的新思路、新途徑。

此課的啟迪，讓人看到了一幅美好的“人文地理”圖景：通過逐條梳理地理教材中的文化元素，再與文本“無縫對接”，真正引源頭活水于傳統(tǒng)課堂中。“坐而言，不如起而行”，我設(shè)計圖表，分解教材，按門別類，初步建構(gòu)了“字—詩—典—哲”四維一脈的體系。

“字”，即由漢字入手，解讀地理信息。比如，人在山谷為“俗”，人在山上為“仙”，為什么古人如此造字？是因為山底濁氣沉淀，而蕓蕓眾生咸集其間；山上云氣升騰，人煙稀少而遠(yuǎn)離紛爭。其實，這里就講到了地理中“地形和氣候”的關(guān)系。再如“日”“月”二字，中間為什么要畫短橫？由此可引申到太陽黑子和月表地形的相關(guān)知識。

但總講漢字顯得單調(diào)，并且與地理橋接的領(lǐng)域也較有限。于是，我將目光轉(zhuǎn)向“詩歌”，以古詩詞為切入口，建立與地理教學(xué)的鏈接。“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，這說明氣溫在不同海拔下的遞變性對開花期的有序影響，若呈現(xiàn)在自然景觀帶上，則必然會參差不齊，各領(lǐng)風(fēng)騷，這就是課本中的“非地帶性”；“行到水窮處，坐看云起時”，又是從“蒸發(fā)”“水汽輸送”等環(huán)節(jié)來詩意地表達(dá)“水循環(huán)”。

慢慢地，我的思路日漸開闊，希望將中國文化的精神與地理教學(xué)相互滲透，使之互映生輝。我由單句、孤散的詩歌“升級”至引經(jīng)據(jù)典。如“碌碌如玉，珞珞如石”（《道德經(jīng)》），講的是不同巖石的紋理、色澤、質(zhì)量的殊異，并推及埋藏環(huán)境、形成條件的影響；“履霜堅冰至”（《易經(jīng)》），可從冷暖鋒過境前后的天氣變化、氣溫升降等天氣系統(tǒng)的角度分析。

最后，我又將視角擴大到對整個傳統(tǒng)哲學(xué)的關(guān)注和挖掘。比如，從“山南水北、山北水南”的角度談“陰陽”，從空間環(huán)境和地質(zhì)循環(huán)的角度看“東屬木，南屬火，西屬金，北屬水，中屬土”的“五行”，從現(xiàn)代的宇宙觀和地球的運動規(guī)律談天地造化下的“道理”。

由此，“字—詩—典—哲”交織成一張網(wǎng)絡(luò)，基本覆蓋、滲透于日常教學(xué)，且可根據(jù)需要，或繁簡，或淺深，或長短，以一種多維的文化表達(dá)和思維張力悄悄改變著傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)和實施形式。

當(dāng)課堂逐漸接上中國文化的“地氣”，當(dāng)科學(xué)知識慢慢地更具還原性、審美性和哲思性，我們才可以說一門功課在學(xué)生的心田扎下了根。這時的地理課，或物理、生物、化學(xué)等任何一門學(xué)科，我們作為專業(yè)教師，才不會遭遇“束書不觀，游談無根”的尷尬，而是在教材、教輔、教參以外，在傳統(tǒng)的話語系統(tǒng)、背景參照、邏輯順序之外，重新發(fā)現(xiàn)一條路徑。這條路徑，不但讓學(xué)生有了再次審視地理、重估學(xué)科價值的機會，而且對教師來說，也是職業(yè)生命的一次釋放。在“創(chuàng)新”“探究”“合作”成了教育熱詞的今天，這種個人力量的釋放，將把課堂推向更加靈動、個性和豐富的新平臺。

回過來說，“學(xué)習(xí)對生活有用的地理”，是地理學(xué)科的價值底線，更是新課標(biāo)中的明確要求，但從中國五千年文明以降的人文寶藏中汲取營養(yǎng)，懂得打“生活牌”“經(jīng)典牌”“文化牌”，懂得并擅長借力發(fā)力，這樣的教師卻不多，大多數(shù)人孜孜汲汲，并非不努力，但卻成效平平。但在文化課堂的平臺下，不管是教師，還是學(xué)生，終于可以在教材之外呼吸，也終于在應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之間尋找到一個彼此妥協(xié)的平衡點。

從操作的可行性上說，在如今的教育環(huán)境下，除了讓學(xué)生把握動手的機會，當(dāng)他們無法在野外、社區(qū)得到直接經(jīng)驗的時候，利用每天遭遇到的漢字、語言、辭章，重新與學(xué)科建構(gòu)，使之成為本學(xué)科的資源，不也是一件樂事嗎？

更重要的是，這種人文性的地理課堂還不僅僅是學(xué)科整合的問題。當(dāng)你講到“行到水窮處，坐看云起時”，是何等超然物外的人生氣象！當(dāng)引用格言般的“碌碌如玉，珞珞如石”時，又是何等精煉的做人之道和處世之秘。而說到陰陽表里、五行生克，則更是把積累了幾千年哲人智慧的樸素辯證之理呈現(xiàn)出來。學(xué)生在這樣的課堂中，他們會看到地理的現(xiàn)實生命在哪里，也會體會到自己與地理的關(guān)系絕不再是以“考試”或“升學(xué)”為前提的，而是內(nèi)化成：我是中國人，我需要對傳統(tǒng)文化持有一份責(zé)任——地理，正是擔(dān)負(fù)這一責(zé)任的憑據(jù)。

這樣的課，我們幾乎可以期待，它將從“術(shù)”的層面窺“道”，從“道”的高度論“術(shù)”，互博而通，相印而證，為學(xué)生的一生奠基。即使有一天，他們忘記了低氣壓高氣壓，模糊了沉積巖巖漿巖，但這種刻在骨子里的學(xué)科精神和人文情懷，卻依然有生命的溫度和力量。地理是什么？地理就是我們文化血脈的維系者、參與者和支持者。讓學(xué)生從文化的角度中汲取地理營養(yǎng)，讓地理在學(xué)生的參與中完成文化傳遞。這不是課堂在超脫“考綱”“教參”外，更高的價值準(zhǔn)繩嗎？

的確，今天我們依然聽到很多人時常抱怨不懂地理課，這并非教學(xué)手段不先進，也無關(guān)教學(xué)方法不豐富，而是一說晦澀，一說無用，直至畢業(yè)，還有人拿它做“純應(yīng)試課”看待，只等考完就萬事大吉。也有教師反思，或說教材艱深，或嘆學(xué)科式微，或怪傳統(tǒng)因循。但聯(lián)系中國傳統(tǒng)文化，其實到處都是“地理”的影子，只要沉下心來積累，下足功夫鉆研，就算枯木，亦可逢春！

“究天人之際，通古今之變，成一家之言”，這是司馬遷對自己的“學(xué)科定位”。我將之改為“以文化人，以理喻學(xué)”，希望借助傳統(tǒng)文化，改造課堂，重賦其生命，重構(gòu)其價值。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)二甲中學(xué)）