教學(xué)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)，在今天已有了扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。

最具影響的，當(dāng)屬建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)并不是學(xué)習(xí)者對(duì)外部刺激作出的被動(dòng)反應(yīng)行為，學(xué)習(xí)者是信息加工的主體，教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。由此，以教師灌輸為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式必須讓位給以學(xué)生學(xué)習(xí)為主的現(xiàn)代教學(xué)模式。

在這種理論的影響下，生本教育觀得到迅速發(fā)展。在享受這份成果的同時(shí)，我們也不由自主地對(duì)作文教學(xué)中的若干問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)真的審視。

一.一個(gè)有趣的追問(wèn)

有個(gè)學(xué)生曾向我發(fā)問(wèn)：“老師，為什么會(huì)有作文？”

學(xué)生的發(fā)問(wèn)固然是因?yàn)閷?duì)作文困難的迷惘，但無(wú)意間他卻點(diǎn)到了問(wèn)題的要害。

是的，我們?yōu)槭裁匆獙懽魑?？作文到底從哪里?lái)的？我們要它干什么？這不僅是學(xué)生需要解決的問(wèn)題，更是語(yǔ)文教師迫切需要解決的問(wèn)題。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們一直缺乏對(duì)一個(gè)問(wèn)題的深入思考：作文教學(xué)的終極目的是什么？教會(huì)學(xué)生寫作嗎？還是教會(huì)學(xué)生一些基本的表達(dá)技能？從寫作是一項(xiàng)極具創(chuàng)造性的活動(dòng)來(lái)看，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)寫作是有失科學(xué)的定位，能“寫作”的人總是極少數(shù)。如果是教會(huì)基本的表達(dá)技能，則有很多東西值得追問(wèn)：這種表達(dá)技能的習(xí)得非得一定要進(jìn)行“作文教學(xué)”嗎？表達(dá)非得用文字形式嗎？未來(lái)的社會(huì)文字表達(dá)一定很重要嗎？

在“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)”成為教學(xué)主流理念的今天，我們?nèi)绻徽驹趯W(xué)生“學(xué)習(xí)”的角度反思我們的教學(xué)，那么作文教學(xué)很可能迷失方向，遠(yuǎn)離孩子的心靈，從而造成作文教學(xué)的虛假和無(wú)聊。

客觀中肯的評(píng)論給我們以醍醐灌頂?shù)奶崾?。我想，?dāng)我們從這個(gè)角度去理解作文教學(xué)，對(duì)那個(gè)學(xué)生的回答就應(yīng)該是：“孩子，作文是從你內(nèi)心產(chǎn)生的，你需要，它才存在；它存在，你才活的更好。”

讓學(xué)生汲取經(jīng)典文化精神營(yíng)養(yǎng)，形成自身明確良好的價(jià)值尺度與追求，并由此養(yǎng)成表達(dá)的習(xí)慣，培養(yǎng)優(yōu)秀的表達(dá)能力，正是我們作文教學(xué)的根本責(zé)任。

由此，我們可以初步得出一些結(jié)論：

第一、作文教學(xué)的首要任務(wù)不是“教”，而是“育”。

文學(xué)作品的營(yíng)養(yǎng)猶如絲絲甘露，長(zhǎng)期的濡染才能滋養(yǎng)出心靈的幼苗。作文教學(xué)不能急功近利，首要的是要讓學(xué)生讀。作文教學(xué)的起始階段（比如初中階段的初一），多開展讀書交流活動(dòng)，深入探討經(jīng)典作品的內(nèi)涵，專題討論作品對(duì)生活、對(duì)現(xiàn)實(shí)的意義，更能蘊(yùn)育學(xué)生的寫作沖動(dòng)和意識(shí)。

第二、作文教學(xué)重點(diǎn)不在于“寫”，而在于“思”。

要著重培養(yǎng)學(xué)生觀察和思考的習(xí)慣。寫文章是“有米之炊”，最需要新鮮的、獨(dú)特的個(gè)性寫作素材?！白x萬(wàn)卷書”不一定等于“行萬(wàn)里路”，讀書多的學(xué)生不一定就會(huì)寫文章。素材只能從觀察和思考中來(lái)。只有培養(yǎng)起學(xué)生觀察生活、思考生活的習(xí)慣，從經(jīng)典文學(xué)中汲取的營(yíng)養(yǎng)才能內(nèi)化，構(gòu)建起學(xué)生的價(jià)值體系，形成表達(dá)訴求。

第三、作文訓(xùn)練關(guān)鍵不在于“技”，而在于“積”。

眾所周知，“技巧”訓(xùn)練有悖于“文無(wú)定法”的規(guī)律，沒(méi)有什么“技巧”可以涵蓋所有的寫作。比如“比喻”修辭，你可以讓學(xué)生知道要“將它比作另一個(gè)事物”，但你無(wú)法引導(dǎo)出學(xué)生“冬菇是大地的耳朵”的靈感來(lái)。一切的關(guān)鍵在于你能否提供大量的具體的精妙比喻，這些比喻能否讓學(xué)生建立起與自身經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，這些自身經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系能否激發(fā)起學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)的潛能。所以，作文的訓(xùn)練，關(guān)鍵在于大量的“積累”，大量信息的有意義的“堆積”。

二.幾點(diǎn)粗淺的思考

基于以上想法，有必要對(duì)作文教學(xué)的若干環(huán)節(jié)進(jìn)行深入思考：

1、教師的作文命題

我們?？吹浇處煂?duì)選題很不重視，往往是隨便想個(gè)題目讓學(xué)生寫，或者直接照搬中考作文題。即使認(rèn)真選題，也缺乏深入的探討比較。比如，教師節(jié)來(lái)臨，要求學(xué)生以“師恩難忘”為題寫作文。其實(shí)，仔細(xì)思考便會(huì)發(fā)現(xiàn)，這是一個(gè)外延狹隘的題目。你能肯定所有學(xué)生都曾有過(guò)“恩重如山”的老師？有沒(méi)有學(xué)生到現(xiàn)在為止對(duì)老師都沒(méi)有感覺(jué)？或者，有沒(méi)有一直就沒(méi)有受到過(guò)老師的“特別關(guān)照”的學(xué)生？如果沒(méi)有，你叫他如何去寫？

命題是否具有“普適性”，非常重要。所謂普適性，即命題適合所有學(xué)生，每個(gè)學(xué)生都能從中找到切入的角度與點(diǎn)。比如，剛才的“師恩難忘”文題，私以為便不如“我的老師”來(lái)得普適，即便是沒(méi)有受到老師“特別關(guān)照”的學(xué)生，他也能夠通過(guò)自己平日的觀察，寫出一個(gè)有血有肉的老師形象。

我們?？吹綄W(xué)生對(duì)著題目抓耳撓腮，百思不得動(dòng)筆，不要責(zé)怪學(xué)生文思枯竭，就“寫作”本身而言，并不是每個(gè)題目都適合于所有人寫的，問(wèn)題是我們老師本身，錯(cuò)誤認(rèn)為“萬(wàn)事皆能入文”，沒(méi)站在學(xué)生角度看問(wèn)題。

隨意出題的行為常會(huì)使學(xué)生無(wú)從下筆，最終對(duì)作文產(chǎn)生害怕心理。私下以為，作文教學(xué)中的命題須遵循下列原則：（1）切合原則。切合學(xué)生年齡認(rèn)知特征、切合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)、切合學(xué)生近期生活、切合單元能力訓(xùn)練點(diǎn)。（2）彈性原則。須留有普適空間，具有覆蓋性，有選材“騰挪”的余地。（3）系統(tǒng)原則。建立整體觀念，合理分解支項(xiàng)，循序漸進(jìn)地安排教學(xué)梯度。

2、課堂作文指導(dǎo)

作文課堂指導(dǎo)，是作文教學(xué)實(shí)際的另一個(gè)容易忽視的環(huán)節(jié)。

基于“作文是寫出來(lái)的”這樣的認(rèn)識(shí)，不作指導(dǎo)的有之，不痛不癢說(shuō)兩句的有之，讀一篇范文了事的有之。當(dāng)然，也有認(rèn)真準(zhǔn)備的，但更多集中在“技法指導(dǎo)”，貌似充分卻很難觸動(dòng)學(xué)生的寫作神經(jīng)。

尊重學(xué)生的“學(xué)習(xí)狀態(tài)”其實(shí)對(duì)作文課堂指導(dǎo)提出了非常高的要求。私下以為，作文指導(dǎo)是否具有“情境性”是關(guān)鍵。

在建構(gòu)主義理論中，“情景”是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要關(guān)鍵詞。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，情境可以使學(xué)習(xí)者利用原有的經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)的構(gòu)建。

由于“寫作”是一種“情感”活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感就顯得非常必要——當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的表達(dá)沖動(dòng)，訴求于筆端就變成了水到渠成的事。同時(shí)，“寫作”又是一種形象表達(dá)，“情境創(chuàng)設(shè)”的需要自然而然——必須讓學(xué)生通過(guò)“此境”的感染打通“彼境”的通道，促發(fā)起既有經(jīng)驗(yàn)的勾連與回視。第三，“寫作”還是一種“創(chuàng)新”的活動(dòng)，創(chuàng)新總是建立在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的，因而需要“情境創(chuàng)設(shè)”來(lái)奠基。當(dāng)然，情境的創(chuàng)設(shè)必須適度，有充分的暗示性和發(fā)揮性，不能擠占學(xué)生的思維想像空間。

3、作文課程安排

作文教學(xué)的“課堂”必須具有“拓伸性”。

依據(jù)現(xiàn)行每周兩節(jié)課的作文課程安排，是無(wú)法實(shí)現(xiàn)作文教學(xué)的終極目的的。除卻教學(xué)實(shí)際中這兩節(jié)課本身的執(zhí)行效率原因外，寫作活動(dòng)的特點(diǎn)也決定了作文“教學(xué)”時(shí)間必須有所拓伸——寫作時(shí)間上，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生即悟即記的動(dòng)筆習(xí)慣，而不局限于固定的寫作時(shí)段；教學(xué)時(shí)機(jī)上，應(yīng)敏銳抓住教學(xué)契機(jī)適時(shí)引導(dǎo)，挖掘援引生活活水，而不能單純等待固定教學(xué)時(shí)間；教學(xué)內(nèi)容上，應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生多關(guān)注生活，從課內(nèi)轉(zhuǎn)向課外，從書本轉(zhuǎn)向自然、轉(zhuǎn)向社會(huì)；任務(wù)布置上，應(yīng)給予學(xué)生收集、整理、分析、總結(jié)的空間，使學(xué)生在寫作過(guò)程中收獲發(fā)現(xiàn)的愉悅、思考的習(xí)慣和表訴的個(gè)性途徑，而不是“僅僅完成一篇作文”。

所以，每學(xué)期作文教學(xué)之初，就必須架構(gòu)好整體計(jì)劃，靈活機(jī)動(dòng)地安排作文教學(xué)的時(shí)間，使作文教學(xué)鮮活靈動(dòng)而又主線分明。

4.作文的評(píng)價(jià)

要說(shuō)的是評(píng)分與評(píng)語(yǔ)的標(biāo)準(zhǔn)。

常見(jiàn)的情況有：老師的個(gè)人喜好影響著評(píng)判，導(dǎo)致作文教學(xué)出現(xiàn)“機(jī)遇說(shuō)”。評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)也常常意見(jiàn)不統(tǒng)一，“真實(shí)論”強(qiáng)調(diào)要真實(shí)（其實(shí)很多創(chuàng)作是無(wú)法用所謂的“真實(shí)”來(lái)衡量的，像一些考場(chǎng)“奇文”），“規(guī)范論”強(qiáng)調(diào)文體要規(guī)范，“

應(yīng)試教育更在很大程度上影響著作文的評(píng)判。現(xiàn)在很多的作文教學(xué)直接在初一搬用中考標(biāo)準(zhǔn)，一開始就套用中考的要求，不顧學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際。這種急功近利的行為直接導(dǎo)致了虛假作文的繁榮和作文教學(xué)形象的淪喪。

我以為，無(wú)論是評(píng)分也好，評(píng)語(yǔ)也好，作文評(píng)判（尤其是平時(shí)的作文評(píng)判）必須堅(jiān)持一個(gè)“塑建性”原則：具有“塑建”學(xué)生認(rèn)知體系、價(jià)值體系的導(dǎo)向——凡“不合理”的，皆應(yīng)該修正；凡“尚未成熟”的，均要及時(shí)引導(dǎo)；“已經(jīng)成熟”的，即要求完美，幫助學(xué)生不斷走向認(rèn)知系統(tǒng)和表達(dá)系統(tǒng)的新境界。

需要說(shuō)明的是，“塑建”也有幾個(gè)原則：第一，道德原則。我們不能支持失德文章，不能允許孩子脫離公德，變成沒(méi)有道德原則的人。第二，美學(xué)原則。文章僅有道德或情感還不夠，它必須有美的演繹和美的意境。第三，年齡原則。不同年齡階段，評(píng)判必須有不同標(biāo)準(zhǔn)，允許學(xué)生“行走在路上”。

總之，在生本教育觀得到普遍認(rèn)同的今天，關(guān)注學(xué)生才是真正關(guān)注教育本身，關(guān)注學(xué)生的“學(xué)習(xí)過(guò)程”才能真正說(shuō)明教學(xué)是一種有意義的存在。作文教學(xué)，更是如此。

張紅梅，教師，現(xiàn)居江蘇如皋。