陸安

彈指一揮間，基礎(chǔ)教育課程改革轉(zhuǎn)瞬之間已經(jīng)走過了13年歷程?；仨n改歷程，感慨良多。作為第一批參加課改的38個國家級試驗區(qū)之一，廣大教師見證了13年課改的風風雨雨，收獲了在追求教育理想的道路上砥礪奮進所帶來的成長與成熟。對于教師來說，不會有哪一種教育改革會像課改那樣如此地貼近自己、如此地具有脫胎換骨、涅槃重生般的力量，也不會有哪一種“頭腦風暴”會像課改那樣持續(xù)、持久地滌蕩觀念與行為，如此地在自己的職業(yè)生涯中書寫濃墨重彩的一頁華章。然而，13年過后，當我們再回首，重新凝視那一行行彎彎曲曲、深淺不一的課改足跡時，我們會發(fā)現(xiàn)，良莠不齊、魚龍混雜或許是課改先天的屬性，諸多不盡如人意之處，雜糅鋪陳在課改之路上，警醒我們時刻不能忘懷拿起理性反思的銳利武器來審視、反思與矯正課改行為。也是，任何一種改革，都不可能一帆風順、一蹴而就，千帆競發(fā)只能是一種理想境界，從理想的呼喚到現(xiàn)實的落實，其間總有各種不確定性在作祟。最大限度地減少不確定性，其實也就是管控課改理想在實施中的“衰減”的速度與程度，讓課改因了理性反思與科學調(diào)適而愈益貼近初衷，讓課改在有效實施中插上騰飛的翅膀。

一、課改“深水期”，呼喚內(nèi)力驅(qū)動

教師在課堂上越來越不敢講了，這是課改運行至今，筆者最大的直觀感受。為什么不敢講了？生怕落得個滿堂灌、填鴨式的罪名，因為課改鋒芒所向恰恰就是制約傳統(tǒng)教育的這兩大標志性痼疾。縱觀課改以來的“外力驅(qū)動”，不管是培訓層面一場接一場輪番上陣的專家講座，還是學校管理層面對課堂機械限制的條條框框，無一不把限制課堂之中教師的講授作為重中之重，反復強調(diào)，刻意強化。

不能否認“外力驅(qū)動”之于課改的積極作用，在課改起步及初期階段，在教師對于課改理念與理論普遍處于懵懂之際，自上而下的行政手段所帶來的“外力驅(qū)動”效果是顯著的，可喜的。然而，當課改大面積、持續(xù)性、常態(tài)化鋪展開來之后，僅僅依靠“外力驅(qū)動”則是不夠的。沒有“內(nèi)力驅(qū)動”的任何改革，都會步履蹣跚，行之不遠，作為教育改革有機組成部分的課改更是如此。課改一旦進入深化階段，即所謂的“深水期”，實踐者的“內(nèi)力驅(qū)動”之效要遠遠大于“外力驅(qū)動”，甚至從某種意義上講，這一階段的“外力驅(qū)動”會帶有明顯的“審美疲勞”特征，面對“試水”時浮出水面的越來越多的實踐難題、實施困境，“外力驅(qū)動”會顯得束手無策、蒼白無力。

“深水期”的課改，已經(jīng)有了前期“試水”時大量問題與難題的累積疊加做基礎(chǔ)，除了繼續(xù)需要“外力驅(qū)動”保駕護航之外，更為重要、更為迫切的是強烈呼喚“內(nèi)力驅(qū)動”的生成，激發(fā)內(nèi)生動力，即實踐者主觀能動性的充分發(fā)揮，這是提升課改品質(zhì)與效益的必由之路。

通過課改“覺悟”了的教師，喚醒自己內(nèi)心深處的教育理想與教育良知，釋放對科學的教育理論與先進的教育思想的好奇心與求知欲，利用課改所催生出的課堂教學變革的春風，攪動一池春水，在學習、吸納和借鑒一切適應(yīng)自我、適應(yīng)實際的教育研究新成果的基礎(chǔ)之上，大膽探索課堂內(nèi)部的深刻變革路徑，及時自省，不斷反思，使自己的專業(yè)水平在“內(nèi)力驅(qū)動”之下日臻完善與提升，這是當下課改所最需要、最容易被忽視也是最為稀缺的環(huán)節(jié)。

相對于“教什么”、“怎么教”這些依靠“外力驅(qū)動”不難從技術(shù)層面加以解決的課改難題來說，更上位、更核心的“為什么教”這種離不開“內(nèi)力驅(qū)動”的價值層面的課改難題，在課改“深水期”越來越凸現(xiàn)出來，成為制衡課改運行質(zhì)量與效益的決定性因素，不可等閑視之。

令人遺憾的是，部分教師在課改狂飆乍起之時沒有及時喚醒沉睡已久的內(nèi)驅(qū)動力，僅僅是被動地、身不由己地卷入課改試驗之中，短期內(nèi)、暫時地學會了技術(shù)層面的一些皮毛，給自己的課堂生硬地打進一些“小組合作”、“課堂討論”、“角色扮演”之類的“營養(yǎng)液”，課堂騰空而起了一種讓人倍感不舒服、不踏實、不真實的繁榮景象，但這種繁榮難掩真實的衰敗，在撼動滿堂灌與填鴨式陳規(guī)陋習的同時，卻滋生出種種違背教育規(guī)律與學生成長規(guī)律的“課改時尚病”，如“滿堂提問”、“課件覆蓋”、“低效互動”、“無效探究”、“廉價表揚”等，隨著課改的逐步推移，漸次病發(fā)，嚴重影響了課改的形象，也敗壞了人們對教育改革充滿希望與憧憬的胃口。究其原因，是課改中本應(yīng)作為主體的教師的“內(nèi)力驅(qū)動”沒有形成與“外力驅(qū)動”交相輝映、相互促進的局面。

正是“內(nèi)力驅(qū)動”的缺位，部分教師在課改中缺乏判斷是非曲直、審視教學行為、反省課堂創(chuàng)新的意識與能力，直接導致諸多打著冠冕堂皇的“創(chuàng)新”旗號的新的課堂教學組織方式與運行技巧登堂入室，如入無人之境，置身其中的教師往往不能自覺與自醒，這也就成為他們在課堂上畏首畏尾、生怕成為課改矛頭所向的陳規(guī)陋習典型而不敢講、不敢有教育意義地多講的根源。

教師者，教書育人之力行人也。教書的過程中，一門心思光考慮收斂自己的講，一味地玩新花樣、整新名堂，一味地將課堂極為寶貴的時空不加選擇地讓步給知識積累和心智發(fā)展并不成熟、作為教育對象的學生，豈不是本末倒置，豈不是顛覆千百年來人類從實踐中提煉出來、且為實踐證明行之有效的教育科學原理，豈不是違背教育教學規(guī)律和學生成長規(guī)律？課改并非要消滅和管控有教育意義的“講”，而是最大限度地限制教師無謂、無意義、無效率的“講”對學生的摧殘和對教育本質(zhì)的背離。課改的終極價值取向是要“騰籠換鳥”，改變傳統(tǒng)課堂運行模式。不恰當?shù)摹爸v”獨占鰲頭很容易造成學生主體性的流失與缺損，為學生主體性的發(fā)揮平添障礙。

從這個“講”字在課改中的全面“淪陷”，足以看出實踐者對課改行為在價值判斷、理性反思與科學糾偏上的力不從心。這種力不從心固然與思想解放不夠、觀念更新不徹底不無關(guān)系，但更為致命的因素，還是浮躁型社會、行政化學校、機械化管理所帶來的教師主體意識的淡漠和主體能力的缺失，教師專業(yè)成長任重而道遠，喚醒每一個教師作為自主的、大寫的“人”的尊嚴與權(quán)利，更是一個遙不可及但卻不能不心向往之的理想。

二、課改“模式化”，稀釋教學風格

優(yōu)秀教師安身立命的法寶，不僅僅在于教學基本功，更在于與眾不同、釋放魅力的教學風格，這種教學風格，決定著其在教育創(chuàng)新的道路上能走多遠、能走多久。但就當下狀態(tài)來看，教學風格對于教師來說，愈益變成極其寶貴的稀缺資源。但凡擁有這種稀缺資源者，必定是有著堅韌不拔毅力、咬定青山不放松的明晰教育理想和百折不撓抗挫折能力之人。在越來越講究“精細化管理”的時代，種種看得見的規(guī)章規(guī)范，與種種看不見的傳統(tǒng)定勢，疊加交錯，傳遞給教師一種明確無誤的信息，那就是循規(guī)蹈矩、按部就班地將教書育人視為“職業(yè)”而非“事業(yè)”技術(shù)性地操作下去，對于那些試圖超越“形而下”技術(shù)層面、追求“形而上”價值層面東西的教師，并無太多寬容的胸襟，于是乎，與價值層面息息相關(guān)的教學風格便與教師漸行漸遠了。

回望那個日漸模糊的民國時代，回望那些不甚清晰的大師背影，我們不勝唏噓，因為那個時代的那些人身上曾經(jīng)蘊含著中國士人的風骨以及由此衍生出的卓爾不群的教學風格，每位大師的課堂，都在學生的心目中雕刻下永不磨滅的美好記憶，且不因時代的變遷與時光的流轉(zhuǎn)而淡忘?，F(xiàn)如今，大師早已成為歷史的煙云，飄忽而散了，縱目環(huán)視，蕓蕓眾生，眾多教師，有多少公認的擁有鮮明教學風格的教師呢？課程改革試圖在這方面有所作為，但成效仍不樂觀。

之所以出現(xiàn)這種狀況，筆者以為，與我們已成痼疾、難以改變的“走捷徑”和“一窩蜂”陋習不無關(guān)系。幾經(jīng)周折傳承至今的中國傳統(tǒng)文化，骨子里就有一種源自于“中庸”、不講究“較真”、樂于“投機”、不愛“求實”的劣根性，這也是古往今來諸多明白人痛心疾首口誅筆伐的靶子。

課改到來以后，“走捷徑”和“一窩蜂”陋習并未消弭于無形，而是隨著深化期與常態(tài)期的到來愈益凸顯。一個明顯的例證，就是當課改初始階段極為踴躍的專家培訓大潮退去之后，裸露出來大批課改的“海灘”，“草根”便一哄而起，搶灘登陸，占領(lǐng)了原本屬于專家引領(lǐng)的陣地。課改由自上而下的“行政模式”向自下而上的“草根模式”過渡，本是情理中事，甚至是值得贊賞的轉(zhuǎn)軌，可喜可賀，問題是，這“草根”如果沒有秉持科學研究的態(tài)度和扎實探索的精神，純粹出于急功近利之心，那可就離人們所期盼的理想狀態(tài)的“草根”介入大相徑庭，不是一碼子事了。

與“外力驅(qū)動”下的種種檢查、評比、督導、評估密不可分，為了課改而課改，為了創(chuàng)新而創(chuàng)新，攛掇出一些東施效顰般的教學模式，在如今的課改深化期比比皆是。經(jīng)常下校調(diào)研，不時參加督導評估，不難發(fā)現(xiàn)，可量化的指標誘導和激發(fā)出的“走捷徑”和“一窩蜂”，隨處可見，學校領(lǐng)導引以為傲的往往就是自己學校“課改催生出來的教學模式”，什么“X環(huán)節(jié)X步驟教學模式”，什么“一二三四五教學模式”，有的干脆也別費事了，原封不動地照抄照搬一些紅極一時的典型模式，直接叫做“先學后教”、“以學定教”、“少教多學”、“學案導學”等教學模式，全然不顧該種模式誕生與成長的個性化文化土壤，實行的是“無土栽培”，一步到位。這里，姑且不去評論那些紅極一時的教學模式，單就這種不能基于自身實踐、基于教育教學規(guī)律去探索有特色、科學化的教學模式，而是一味奉行拿來主義的懶惰和平庸，就不應(yīng)該提倡與鼓勵。

教學有法，教無定法，這是早已為實踐所證明了的客觀規(guī)律。試圖顛覆這種規(guī)律，非要靠大一統(tǒng)的模式來齊步走的想法和做法，是浮躁與急切的世風映襯下的功利心態(tài)的折射。一種模式，不管它名氣有多大，也不管它包裝得有多么華麗雍容，總有其誕生與成長的適切環(huán)境，有不可復制的特殊機制，有只可意會不可言傳的神秘色彩，忽略這一切，不恰當?shù)靥e它，甚至擺上教學的“神壇”頂禮膜拜，以為找到了放之四海而皆準、包治百病的靈丹妙藥，那實在是教育的悲哀；一種模式，之所以成型，往往具有一系列極為明晰、系統(tǒng)、繁瑣的環(huán)節(jié)，這種環(huán)節(jié)序列，關(guān)照的往往是教師中的“最大公約數(shù)”，是課堂的“一般性”，對于遠遠高于“最大公約數(shù)”的卓越教師和那些具有“特殊性”的課堂，顯示出的卻是更大的不適應(yīng)性。

正是由于當下“泛濫成災(zāi)”的教學模式在起作用，讓很多原本很有創(chuàng)造潛力的卓越教師被迫削足適履，不敢追求教學創(chuàng)新，不能讓課堂更具生成性、科學性與藝術(shù)性，最終難以形成和保持自己的教學風格。沒有教學風格的教師，要想走向爐火純青、游刃有余的成熟地步，那純粹是天方夜譚。

給卓越教師松綁，給創(chuàng)新課堂解套，就必須打破教學模式化的怪圈束縛。與其不厭其煩地津津樂道于形形色色的教學模式，還不如旗幟鮮明地大力倡導教學個性化。這種滋生創(chuàng)造性的個性化教學，盡管評鑒起來，可能不會像簡單僵化的模式化教學那樣一目了然、簡單易行，但它指向的卻是更為遼遠也更為靠譜的教育理想，值得追求。

三、課改“真改課”，需要文化支撐

游離于課改精神之外的課堂，在經(jīng)歷了13年課改之后，依然不同程度地存在，這是對課改最大的諷刺，也是課改亟需破解的阻抗。

登大雅之堂的公開課、優(yōu)質(zhì)課、觀摩課，雖然可以讓人眼花繚亂地領(lǐng)略“一盤盤課改大餐”，屬于“課改盛宴”的范疇，但表演的把戲早已為明眼人所洞悉，這些失真的課例展示，有多少是一個人獨立完成的創(chuàng)作，又有多少是不加仔細雕琢、一次成型的呢？答案不言自明。令人匪夷所思的是，明明都知道這是假的成分過多的失真課，但為何還有那么多人趨之若鶩、樂此不疲呢？只能解釋為利益所致，學校需要它，主辦方需要它，執(zhí)教教師個人更為需要他，因了需要而無法絕跡的失真課，如果失真的程度控制在一定幅度之內(nèi)，如果推出的數(shù)量亦控制在一定的幅度之內(nèi)，尚可容忍，可一旦泛濫成災(zāi)，滿目皆是，那可就不可原諒地將教人求真的教育推向反面了。如果設(shè)身處地、實事求是地進行調(diào)研，不難發(fā)現(xiàn)，在課改這么多年了的課堂之中，陳舊的痕跡依然具有頑強的生命力，本應(yīng)遭到擯棄的“滿堂灌”與“填鴨式”依然在摧殘著師生的校園生活，戕害著他們的心靈。真正做到踐行課改精神的課堂，有，但為數(shù)并不多，“真改課”還是遙不可及的理想，相對于那些“失真課”，充其量也就是“溫飽”，恐怕連“小康”也算不上，更不消說“盛宴”了。

課改之中，還是需要有那么一點兒雅量和膽量，為那些原汁原味的“真改課”提供容身之地。課改如果不能喚醒教師、不能喚醒學生、不能喚醒課堂、不能喚醒教育，那這自詡以“構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的嶄新的課堂教學運行體系”為己任的課改，還有推行的必要和存在的價值么？可見，大面積釋放課改的魅力與效能，離不開“真改課”。

“真改課”千呼萬喚不出來，原因是多方面的，對于身體力行的一線教師，其實不必苛責，因為在僵化的學校管理和教育運行機制統(tǒng)馭之下，他們施展拳腳的空間極為有限。

精細化的評鑒方案在那里擺著，課內(nèi)時間如何分配，學生活動必須保障在多少時間以上，教師的講授必須控制在多少時間以內(nèi)，當堂鞏固訓練不得少于多少時間，條分縷析，無微不至，由不得一線教師造次，只能束縛在其中亦步亦趨，小心翼翼。此外，更致命的考試在那里擱著，能耐再大，在并不能保證科學的考試面前，也會一敗涂地，碰得個頭破血流，保準讓你沒了脾氣。

外在管理機制對教師不容分辯的轄制，足以消減教師課改的熱情與激情。繁瑣疲累、簡單重復的工作狀態(tài)，又很容易雪上加霜，讓教師患上職業(yè)倦怠癥，那種發(fā)自內(nèi)心深處的對教育理想的渴望與追求、對教育科學的探究與鉆研、對教學業(yè)務(wù)的進修與學習都會磨損得越來越少，幾至無形。

消除這種困境，需要內(nèi)外兼修，在整個社會營造一種更加開放、更加人文、更重個性、更重創(chuàng)新的文化氛圍。教育本身屬于文化，文化對教育的影響深遠而巨大，文化的改變，是引領(lǐng)教育變革的路標。在沒有深刻的文化變革與思想解放的前提下，奢談教育變革，奢談?wù)n程改革，那是本末倒置。

課改之中，“真改課”的可喜局面之所以難出現(xiàn)，歸根結(jié)底是配套改革不到位，外部環(huán)境沒有得到根本的扭轉(zhuǎn)，舍本逐末地去指望在一切都沒改變或少改變的基礎(chǔ)上課堂單打獨斗地發(fā)生質(zhì)變，顯然不具可能性。

“真改課”，需要文化的支撐。這種文化的支撐，不僅是外部文化的改善，還不能忘卻教師自身文化的鍛造，一個教師如果不具有先進的教育理念、科學的教育思想、成熟的教育藝術(shù)和完美的文化結(jié)構(gòu)，如果不具備文化可持續(xù)發(fā)展能力，即使外部文化環(huán)境改善了，往往也會力不從心，難以適應(yīng)。在一些教育文化環(huán)境優(yōu)越的局部區(qū)域內(nèi)，教師依然有良莠之分，課堂依然有高下之別，就很能說明問題。

總之，課改是一部非下大力氣否則不足以解讀的大書。真誠地解讀這部大書的過程，其實就是教育工作者自我提升、自我完善的過程。也只有殫精竭慮的思考、腳踏實地的探索、科學有效的反思，才能讓這部“真經(jīng)”不至于“念歪”。

（作者單位：山東青島市普通教育教研室）