劉定洪

【摘 要】 本文以建構主義理論為指導，從當前不同學者對微技能的定義出發(fā)，用案例分析和教學反思的方式對高中英語課堂教學中的微技能進行了探討。根據學生知識和意義建構起點、過程和結果的不同環(huán)節(jié)，文章給出了提高微技能使用效率的相應案例，以期為高中英語教師教學工作的組織和開展提供有益參考。

【關鍵詞】 建構主義 知識和意義建構 課堂教學 微技能

一、引言

課改實施十余年來，我國的基礎教育改革事業(yè)取得了巨大進步。英語課程改革是我國教育改革的重要組成部分，在建構主義和人本主義的影響下，英語課堂逐漸從專制變得民主、從傳授走向合作、從低效邁向高效。但同時，課堂教育實踐中產生的問題日益復雜化，解決這些問題需要極為豐富的教學微技能，這就要求教師從專業(yè)發(fā)展角度關注課堂教學中的細小知識點和細小過程，更重要的是教學理念和教學手段中要更加關注學生的學習過程和學習效率，從而最終促進教育教學質量的不斷提升（崔振喜，2013）。

課堂教學微技能在促進英語課程改革向縱深發(fā)展中起著重要作用。關注課堂教學微技能是宏觀把握課改理念，落實課改精神，實踐課改教學活動的客觀必然。然而，盡管課程標準頒布和課改實施已十余年，筆者通過近期聽課發(fā)現，宏觀的課改理念和微觀的教學技能之間仍然存在較大的差距，教師的課堂微技能不能很好地體現他們所具備的素質。因此，本文將從建構主義角度探析課堂中教師實施教學的微技能。

二、建構主義與課堂教學微技能之關系

建構主義（Constructivism）由瑞典心理學家皮亞杰（J. Piaget）在20世紀60年代提出，它源自于兒童認知發(fā)展理論，研究的是人的認知起點、過程，認知規(guī)律及認知結果，即學習的發(fā)生，概念的形成和意義的建構。建構主義視域下，學習者是認知發(fā)生的主體，是信息和意義的加工者和建構者，教師是學生意義建構的促進者、幫助者和導航者。要有意義地實現建構主義學習發(fā)生的規(guī)律和師生的角色，教師課堂教學微技能起著至關重要的作用。

國內理論界對課堂教學微技能定義不多。根據楊蓮菁（2004）的觀點，課堂教學微觀技術是教育者在教學實踐活動中，根據實踐經驗和科學原理所創(chuàng)造和發(fā)明的各種物質手段及方式方法之總和。根據張娟（2010）的觀點，微技能是教學各個環(huán)節(jié)當中所要用到的更加細化，更加有針對性的技能，而教學不能做到真正有效的原因就在于絕大多數教師對教學細節(jié)的處理不到位，對各個環(huán)節(jié)的微技能運用不到位，對各個環(huán)節(jié)的某些微技能缺乏掌握。筆者認為，我們的課堂教學過多地關注了措施和效果，忽視了兩者之間的轉換細節(jié)，這個細節(jié)就需要大量的教學微觀技能作為中介。因此，本文從建構主義的角度，探索教師怎樣在課堂教學中著眼于學生認知和建構的起點，關注認知和建構的過程，奔向建構的成果。

三、例析建構主義視域下課堂教學微技能

課堂教學不能僅僅是知識傳播的渠道，而應成為充滿活力的生命過程（周久桃，2005）。要讓課堂成為充滿活力的生命的過程，教師應做到使建構起點符合學生最近發(fā)展區(qū)且有認知附著點；建構過程要生活化和情景化；建構過程要搭建學生思維發(fā)展的支架；建構成果應具有生成性；教師對建構成果包含的錯誤要有寬容心；建構的課堂應該是語用的課堂。當教師把握以上環(huán)節(jié)，就具備了建構主義視域下的課堂教學微觀技能，就能有效地幫助學生意義建構，讓建構的起點、過程和成果階段充滿著生命的靈氣。

1.揣摩學生建構的最近發(fā)展區(qū)，把握建構的附著點。

學生知識和意義的建構應基于既有知識，通過對學生既有知識和能力的分析，教師才能揣摩出學生建構的最近發(fā)展區(qū)，才能把握建構的附著點。教學活動的難度應符合學生的實際水平。如果教學活動的難度超出學生的當前水平，則活動無法順利開展；而如果教學活動過于簡單，沒有一點挑戰(zhàn)性，則容易使學生失去參與活動的興趣和挑戰(zhàn)性（周智忠，2013）。

【案例一】

在處理外研版必修一Module 5的時候，同學們剛上了一堂物理實驗公開課。

T： What did we do in our physics lesson？

S： Some experiments.

T： Where do we often do experiments？

S： In the lab.

T： What do we need when doing experiments？

這個時候，學生七嘴八舌談論需要哪些東西。對他們而言，這個問題比較開放。于是，我引導他們翻到詞匯表。學生們就恍然大悟，興奮地讀出了詞匯表中的單詞。但是，這不是我想要的答案。我希望學生們對這些單詞分類。

T： Would you please put them into different groups？

S： Substances， equipment and verbs.

至此，學生通過分類，把詞匯表中七零八落的單詞分成了實驗物質、實驗設備和一些必要的動詞。同時，通過反復拼讀和分類，學生對新詞的認知達到了讓我滿意的狀態(tài)。這時，我通過巧妙的詢問過渡。

T： Do you think it easy to put the groups of words together to describe the experiments？

S： Its difficult.

T： It doesnt matter. Lets turn to page 41 and learn more about the scientific facts. After that， we can describe by ourselves.

【反思】

在這個教學環(huán)節(jié)，教師揣摩學生的學習狀態(tài)、內心期待和知識層次，把其他物理實驗公開課的教學作為本堂課的知識建構發(fā)力點，在每一個問題的設計上揣摩知識附著點與期望得以實現的教學目標之間的關聯，通過問題對學生層層引導，使學生通過英語知識，自我建構有關科學實驗的圖式。

2.建構的過程應結合學生生活實際，預設情境。

學生的學習離不開環(huán)境和生活實際，生活化和情境化的課堂能夠讓預設的課堂活動充滿生機。環(huán)境和交往在語言習得中起著重要的作用（陳睿，2013）。

【案例二】

在講現在完成時的時候，正是學生準備去勞動基地參加為期兩天的勞動實踐活動之前。走進教室，我就發(fā)現了他們的興奮，這種興奮感染了我。我靈機一動，就設計了幾個問題。

1. What are you excited for？

2. Have you prepared something for the labor work？

3. What have you prepared for？

在語法現在完成時知識和意義的建構過程中，讓同學們小組活動，討論去勞動之前的準備活動，從語言結構層面，學生生成了大量的帶有完成時態(tài)的語料，我順著這些材料反問和追問，就把完成時的否定結構“havent done”、被動結構“have been done”以及疑問結構“Have somebody done...？”全部融入進去，作了全面的運用；從情感態(tài)度價值觀方面，學生生成了大量的值得引導的教育資源。這些資源非常具有教育的契機和情景，例如，學生說：“I have prepared a lot of snacks， such as potato chips， fried chicken and some delicious food.”于是，我引導學生問道：“Do you think its necessary to take so much with us？” 學生說：“No.”我趕緊追問：“Why？”一名學生說：“Because we are going to do labor work but not relaxing work.”至此，我不僅讓學生建構了現在完成時的知識和意義，也使他們明白勞動實踐的教育意義。

學生從勞動基地回來，感受了農村的鄉(xiāng)土氣息。我即將處理外研版必修一 Module 4 Writing和Cultural Corner兩部分的內容，這正好是介紹城市農村區(qū)別和西方農村村莊面臨的問題。我設計了以下幾個含有現在完成時的問題：

1. What have you done in the labor work？

2. What have you learnt in the labor work？

學生在回答第二個問題時正好談及：“People in the countryside live under hard conditions， and I dont want to have a rough time in the future， so Ive decided to try not to work and live in the countryside any more.”我緊接著引導：“However， there are some advantages living in the countryside as a farmer.”讓學生熱愛家鄉(xiāng)，熱愛勞動，辯證地看待農村生活。同時，巧妙地過渡到Module 4 Writing和Cultural Corner部分。

【反思】

從教師把握時機的微技能而言，無論是在什么情況下，抓住學生的親身體驗，關注學生的興奮點，以此為學生創(chuàng)設情境，圍繞課堂主線設計教學活動，就會使教學流暢，自然且高效。語言的習得是內在能力和客觀經驗共同作用的結果（陳睿，2013）。能夠把握學生的內在能力，結合他們的客觀經驗，靈活機動地設計生活化和情境化的活動，促進學生語言的發(fā)展，這是高中英語教師應當具備的課堂教學微技能。

三、結束語

英語教師的教學從理念走向實踐，從宏觀走向微觀，從單一學科走向含教育學、心理學的綜合實踐性學科是今后很長一段時期學科教學發(fā)展的方向。在這一發(fā)展變革關鍵期，教師通過研究自己的課堂教學微技能，可以提高自己的教育教學藝術，可以豐富自己專業(yè)內涵，更重要的是可以事半功倍地提高自己的教學效果。唯有重視課堂教學的微觀技能，努力提高課堂教學水平，才能提高英語教學水平（章敏芝，2012）。因此，如何結合自己的教育教學特點，自然地將教學微技能運用于英語課堂，是值得每一位教師重視和深入探討的話題。